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Una guida per adulti e un percorso per bambini curati da Caterina Canneti

Sulle prime colline fuori Firenze, la Villa medicea di Castello ospita il più importante centro di ricerca e di studio sulla lingua italiana. Continua a leggere…

Black Knife, an Apache Warrior – John Mix Stanley, 1846 – Smithsonian American Art Museum, Washington D.C. (Pixabay)

Il Continente americano si sviluppa per migliaia e migliaia di chilometri: tocca il Polo nord e si protende verso le propaggini più settentrionali dell’Antartide. Impossibile, perciò, enumerarne in modo completo i paesaggi, i piatti, i climi, le architetture, e molto altro ancora. All’apparenza, invece, enumerarne le lingue sembra un’impresa più agile: inglese, francese, spagnolo, portoghese e qualche manciata di lingue native. No, non è così: le lingue dei nativi americani sono ben più di una manciata e compongono un mosaico vastissimo e complesso. Per farsene un’idea, la persona giusta a cui rivolgersi è Luciano Giannelli, già professore di glottologia all’Università di Siena, il quale si è a lungo occupato di moltissime questioni linguistiche legate alle parlate delle popolazioni autoctone del continente americano.

Cominciamo da una panoramica, necessariamente cursoria, sulle lingue indigene parlate in America.

Nel continente americano, il numero di lingue parlate è enorme, ma bisogna tenere presente che altrettanto enorme è il numero delle lingue estinte o in via di estinzione, con casi di pochissimi o addirittura singoli parlanti – nonni e nipoti che parlano una lingua magari solo al telefono –. Volendo dare un ordine di grandezza, si tratta di centinaia di parlate; nel solo Messico, sono riconosciute ufficialmente oltre allo spagnolo ben cinquantotto lingue. Le estensioni di alcune di esse sono enormi, soprattutto se si considerano i continua dialettali, aree in cui si succedono lingue simili, ma non uguali: il pensiero va ai dialetti italiani, diversi benché basilarmente simili. A questi continua si affiancano aree estremamente frammentate. Per chiarirsi le idee, è possibile istituire un parallelo con l’Europa: se si considera la Federazione russa, si nota che in un territorio gigantesco si rileva una scarsissima differenziazione interna; viceversa, nella Repubblica del Daghestan, si incontrano decine e decine di lingue non imparentate tra loro e diversissime. Del resto, c’è chi sostiene che la condizione normale, in materia di lingue, sarebbe che ciascuna vallata parlasse la propria lingua: è la formazioni di centri di potere che porta a livellamenti o a imposizioni linguistiche.

Il problema della comparazione e della parentela delle lingue native americane è complicatissimo. Uno studioso come Joseph Greenberg ha cercato di dimostrare che, in sostanza, sarebbero lingue tra loro tutte imparentate; per la verità, l’opinione corrente è proprio il contrario. Certo, un’analisi mediante un metodo storico-comparativo è difficile: sono lingue di attestazione recente o recentissima; le più antiche attestazioni risalgono al XVI secolo. Ora, anche in Europa ci sono situazioni di questo tipo: il rumeno, il lituano e il lettone sono attestate a partire dal XVI secolo. Allo stesso tempo, però, possiamo comparare il greco antico col latino, così come le lingue germaniche con la Bibbia gotica, che risale ai primi secoli della cristianità. Per capirsi, restiamo ancora per un momento in Europa: nel gruppo neolatino è semplice trovare gradi di parentela tra le lingue che lo compongono (l’italiano, il francese, il rumeno, lo spagnolo, il portoghese, eccetera); sono appartenenti alla medesima sottofamiglia, la romanza. Invece, serve uno studio più attento per stabilire la parentela tra il tedesco e l’italiano. Passiamo ora all’America: lì, si ritrova abbastanza bene il livello delle sottofamiglie analoghe a quelle romanze, ossia di quelle lingue che chiaramente sono varianti l’una dell’altra; difficilmente, invece, si trova il livello analogo a quelle delle grandi famiglie linguistiche, come l’indoeuropeo, l’ugrofinnico, l’altaico, le lingue cuscitiche o le lingue semitiche.

Certamente, anche in America si trovano delle famiglie di lingue, come il quechua, diffuso dall’Ecuador all’Argentina, o la lingua cree, diffusa soprattutto in Canada, ma anche negli Stati Uniti. Siamo di fronte, in questi casi, a dei continua dialettali, cioè a delle varietà che vengono riconosciute come lingue. In Perù, ad esempio, nel 1975 venne riconosciuta l’esistenza di ben dieci lingue quechua. Si tratta di lingue tra loro diverse come potrebberlo essere due dialetti italiani. Viceversa, (1) il maya, che occupa un territorio nel sud del Messico, il Guatemala, il Belize – e non solo –, (2) l’algonchino, diffuso nell’area dei grandi laghi del Nord America e (3) lo uto-azteco, che va dall’Arizona fino a buona parte del Messico, ecco: queste tre sono vere e proprie famiglie linguistiche e le differenze reciproche sono quelle che intercorrono tra due lingue come l’italiano e il francese, e forse ancora di più. Vero è che, in un simile contesto, distinguere tra lingue e dialetti non solo è difficile: rischia di essere una questione pressoché irrisolvibile; anche perché sono tutte varietà linguistiche che non possiedono una lingua tetto. O meglio: una lingua tetto ce l’hanno, ma si chiama o spagnolo o portoghese, o inglese o francese, cioè lingue in ogni caso difformi da quelle di cui stiamo trattando. Sia detto, per inciso, che una situazione di questo tipo porta a delle inevitabili tensioni: da una parte, c’è chi crede che distinguere il numero maggiore possibile di lingue sia una forma di guerra alla lingua e all’identità di un Paese; dall’altra parte, c’è chi pensa che non esaltare le differenze sia un’operazione prepotente e scorretta.

Uno dei problemi è che mancano delle varietà standard. In alcuni casi, ci sono casi di autoelezione a una lingua corretta: è il caso del quechua di Cuzco, il cuzqueño, che si pone come lingua esemplare; in altri casi, ci sono scelte fatte a tavolino, come il guaranì scolastico in Paraguay, dove nelle scuole è stato istituito l’obbligo del’insegnamento proprio in guaranì. Ma questo comporta una situazione analoga a quella che dovettero affrontare nell’Ottocento la maggior parte degli studenti italiani – che, dialettofoni, spesso avevano bisogno di un interprete per comprendere quanto diceva l’insegnante –; una situazione, insomma, che mette in discussione questa scelta. In un simile contesto, ci sono lingue in espansione, che sostituiscono altre, come il quechua, sia per ragioni di prestigio (era l’antica lingua dell’impero incaico), sia perché l’uso fu sostenuto a fini di controllo e di evangelizzazione dalle autorità spagnole; lo stesso dicasi, nel contesto lusofono, per il tupì-guaranì, che si è diffuso ben oltre le regioni della costa. Si tratta delle cosiddette lingue generali (lenguas generales o línguas gerais), lingue scelte per essere imparate dai dominatori e per comunicare coi dominati, costretti ad adeguarvisi.

Dal punto di vista morfologico e sintattico, quali sono le differenze più vistose tra le lingue del continente americano e quelle parlate in Europa?

A questa grande varietà di lingue corrisponde una grande varietà tipologica. La specificità delle lingue native americane è una mitologia, alimentata peraltro da linguisti e antropologi di prim’ordine: una certa responsabilità, ad esempio, è di Franz Boas, ma anche di Émile Benveniste, con la sua definizione di “lingue più bizzarre del mondo”. Questa mitologia si spinge fino alle affermazioni contenute nel libro di Benjamin Whorf Linguaggio, pensiero e realtà, nel quale si sostiene una teoria che fece scalpore: gli hopi, che sono una popolazione di lingua uto-azteca dell’Arizona, avrebbero una concezione del mondo completamente diversa dal resto del mondo, non possedendo le nozioni di spazio e di tempo; viceversa, gli stessi hopi sarebbero dotati di capacità superiori alla norma in altri campi, come ad esempio la matematica. Qui Whorf esaspera l’idea di Alexander von Humbolt: il pensiero non solo sarebbe condizionato dal linguaggio: sarebbe addirittura “incatenato alla lingua”. A smentire quanto sostenuto da Whorf sono però comparsi due libri dello studioso tedesco Ekkehart Malotki, i quali dimostrano come nella cultura hopi operino eccome le nozioni di spazio e di tempo.

Quanto detto finora non significa che le differenze tra quelle e le nostre lingue manchino. Nelle lingue americane esistono peraltro alcune differenziazioni rispetto alle nostre che costituiscono, invece, uno dei loro caratteri ricorrenti: una su tutte è la polisintesi, che tipizza molte lingue americane, benché non tutte. Questo fenomeno non ci è sconosciuto: un costrutto banale come te lo porto è un costrutto polisintetico, dal momento che è la forma più rapida per indicare il significato io lo porto a te; ed esattamente come nelle lingue polisintetiche la forma completa è inelegante rispetto all’altra. Però, se per le lingue romanze si tratta di un aspetto della grammatica specifico, per tantissime lingue è un carattere fondativo. Boas attesta una lingua dell’ovest del Canada, lo tsimshian, nel quale questa lunga parola, Tyukligilod’epdaalet, consiste quasi interamente di elementi morfologici, salvo un piccolo verbo, -daal- che significa metter giù. La scomposizione della parola, tenendo conto delle diverse marche morfologiche, è questa: t- marca di terza persona singolare; -yuk- ausiliare ingressivo; -ligi- locativo indeterminato; -lo- moto a luogo verso l’interno; -d’ep- (giù), -daal- (metter giù), -t (lo). Bisogna poi sottolineare un altro aspetto fondamentale: queste lingue sono agglutinanti, nel senso che vige una corrispondenza biunivoca tra il significato e la marca morfologica. È una caratteristica che conosciamo, in via minoritaria, anche noi europei: basta pensare all’ungherese o al turco.

Nelle nostre lingue, quelle di facies indoeuropea, non è così allora?

No, questo non avviene. In italiano, ad esempio, quando diciamo sedia e sedie, sappiamo che è la stessa parola, di genere femminile, flessa al singolare e al plurale. Quello che ci fa dire che sedie sia una parola di genere femminile flessa al plurale è la sola marca –e. Nelle lingue agglutinanti, invece, le marche morfologiche dovrebbero essere due e distinte tra loro: una che indichi il genere femminile e l’altra che indichi il plurale. Il fatto che questo meccanismo funzioni per buona parte delle lingue al mondo fa sì che, da un’analisi molto generale, e sotto questo profilo, siano proprio le nostre lingue a risultare le più strane.   

Un altro esempio, questa volta dalla lingua caquinte, in Ecuador, e riportato nel volume di Kenneth Swift. La parola ir-ametso=meshina-t-apoh-ak-e, che vuol dire finirà che la pelle [di animale] diventerà più tenera; questa parola è composta da diverse marche morfologiche – marca di terza persona maschile, suffissi di aspetto e marca di futuro – le quali ruotano tutte intorno alla parola meshina, che significa l’intenerirsi della pelle; sono le cosiddette parole-frasi. Un caso limite è menzionato nel libro di Bernard Comrie, che riporta la seguente sequenza nella lingua eschimese yupik:  anjarlanjugtuq che esprime la frase vuole acquistare un grosso battello?. Bene, l’unica base lessemica è anja, che significa battello e, nell’espressione, c’è una –n velare che vuol dire comprare. Il punto è che comprare non si dice, nella sua forma estesa, -n, dato che questo è un suono che ha un valore solo sostitutivo; ciò accade perché le lingue eschimesi hanno un doppio lessico: uno normale e uno ridotto che funge da lessico di composizione.

Come postilla, e per completezza, aggiungo però che il consenso sul fatto che queste lingue siano polisintetiche non è universale. Uno studioso come Mark Baker, ad esempio, ritiene che ci si trovi di fronte a queste solo se le lingue sono anche incorporanti.

Che cos’è una lingua incorporante?

Una lingua incorporante è una lingua che tende a inserire il complemento oggetto all’interno di una struttura verbale. Un esempio: in irochese, abbiamo questa frase:

    (I)   Pet wa’hahtu’tane’ohwista’

          Patrizia ha perso il denaro.

La struttura ci appare semplicissima: soggetto, verbo (di terza persona singolare e al passato), articolo e complemento oggetto. Se però si vuole parlare un irochese migliore si deve dire così: Pet wa’hahwistahtu’ta’. Lo stesso wista’ (denaro) si inserisce all’interno, tra la marca del passato e il verbo; la traslitterazione in italiano suonerebbe così: Patrizia ha denaro perso. C’è però una caratteristica delle lingue incorporanti: le marche verbali vanno, da notare bene, intorno all’elemento incorporato. Dato che si tratta di lingue che hanno le marche di persona a sinistra – invece che a destra come le nostre – inseriscono pertanto la marca personale a sinistra, poi l’oggetto e poi il verbo. Recentemente, si è osservato che non si tratta di un carattere straordinario: è stato riconosciuto questo fenomeno anche nel tedesco; come ha fatto notare Janusz Stopyra, infatti, il meccanismo incorporante pertiene alla formazione di alcune parole di quella lingua. Del resto, anche termini a noi molto familiari, come l’inglese babysitter, sono forme di incorporazione – nell’uso inglese si dice, infatti, I babysit him –. Ma si potrebbe citare anche il greco antico: la parola antropofago, ἀνϑρωποϕάγος, è composta dalla parola ἄνϑρωπος, privata della sua morfologia. Si arriva persino all’italiano in costrutti come bere vino o mangiare cioccolata, che sono costrutti incorporanti in quanto perdono la loro morfologia, ma anche vecchie formazioni di derivazione latina come fruttivendolo o pescivendolo.

C’è da immaginarsi che le differenze, per quanto già notevoli, non finiscano qui.

Sì, un altro carattere decisamente rilevante che distanzia le lingue native americane dalle nostre riguarda l’elemento con cui si accorda il verbo. Spesso, la concordanza va espressa sia con il soggetto sia con l’oggetto La cose possono farsi anche più complicate. In quechua (1) rikuwanki significa tu mi vedi, (2) rikuwan, mi vede. La segmentazione dei morfemi è questa: (1) riku (vedere), wa (me), nki (tu); (2) rik (vedere) wa (me) -n (lui). Se si passa a una lingua territorialmente contigua, anche se non imparentata, come l’aymara, le stesse frasi sono injista e imjitu, frasi nelle quali le marche sono transitive, cioè distinte se l’accordo è tra persone diverse, e per il singolare e per il plurale: tra la prima e la seconda, tra la prima e la terza, tra la seconda e la terza, e così via – tutti accordi caratterizzati, peraltro, da particelle diverse tra loro. Si consideri, a tale proposito, il saggio di Estaban Emilio Mosonyi, sulla lingua amazzonica yaruro, nel quale si mostra che il verbo va accordato anche col genere dell’interlocutore, in questo senso: (a) se è un uomo a parlare con una donna, (b) se è una donna a parlare con un uomo, (c) se è una donna a parlare con una donna e (d) se è un uomo a parlare con un uomo.

Anche dal punto di vista fonologico, la varietà è molto ampia: si va dalle lingue con parole lunghissime a lingue monosillabiche, nelle quali la morfologia è affidata al cambiamento di suoni consonantici e vocalici. Ma ciò non deve stupire. Se si pensa alla coppia italiana rompo e ruppi, la differenza è affidata alla u anziché o e alla p lunga anziché alla p breve. È un meccanismo di apofonia largamente diffuso in alcune varietà dialettali dell’italiano; in toscano, il passato remoto di vedere può essere viddi, con l’innalzamento della vocale e il raddoppiamento della consonante. Per completare il quadro, aggiungerei che nelle lingue americane esistono dei suoni che sono sporadici nelle nostre lingue, per quanto non del tutto assenti. Uno di questi suoni è yry, suono presente nel russo, nel polacco e in ucraino; l’altro suono poco comune è la fricativa laterale, che però si trova anche in sardo e in gallese (nel cognome Lloyd, ad esempio).

Tornando per un momento sulla questione tipologica: in queste lingue polisintetiche si può dire allora che attorno a un elemento semanticamente pregnante ruotino delle marche che sono semplici istruzioni grammaticali?

È così. Peraltro, possiamo aggiungere delle osservazioni compiute da James Andrews, che si è occupato dell’azteco del Cinque-Seicento: lo studioso rileva delle incorporazioni anche di avverbiali e di complementi. Ad esempio, nitlatlehuatza è un’espressione che si può così suddividere: ni- sta per io, -tlehuatza per asciugare col fuoco, mentre quel –tla- è un prefisso transitivizzatore; la ragione è che l’azteco non tollera l’uso assoluto dei verbi transitivi; solo che anziché aggiungere un complemento come si farebbe in italiano (anziché mangio, mangio qualcosa), si serve di un prefisso per scaricare la transitività del verbo.

Quanto c’è di simile sotto il profilo dell’incorporazione in due varianti della stesso significato verbale come raccogliere e tirar su?

In questo caso, si tratta di una scelta di lessico che, nel caso di raccogliere, predilige una forma sintetica (un unico verbo), nel caso di tirar su una forma analitica (verbo + avverbio). La classica incorporazione, invece, prevede che l’elemento si inserisca tra la marca morfologica personale a sinistra del verbo e il verbo stesso. Se si sostituisce la marca col pronome, questo discorso vale anche per una frase inglese come I babysit him.

Prima, si citava Humboldt, che parlava dei confini porosi tra le lingue. Nel caso del creolo, questi confini saltano, è corretto?

Il creolo è – per dirla in parole povere – una lingua in bocca a chi quella lingua non l’aveva mai parlata, una lingua dunque che subisce delle forzature e sulla base di queste forzature essa si sviluppa poi di conseguenza. Per capirsi: in papiamentu, il creolo a base spagnola dell’isola di Curaçao, si dice ta traja, che vuol dire lavora; eppure, in spagnolo lavora si dice trabaja. L’espressione in lingua creola è il risultato di una forzatura attraverso una semplificazione di está trabajando. Giusto per fare un esempio d’invenzione, è come se il plurale di fiaschi venisse reso con molto fiasco.

Il creolo più noto in America è quello delle piantagioni, ossia la lingua parlata in quei luoghi non dai nativi, ma dagli africani deportati: a fronte di lingue diverse e casualmente mescolate, affinché ci si intendesse, non si potevano che usare le lingue dei padroni, come lo spagnolo, l’inglese o il francese, benché imparate assemblando brutalmente i segmenti più elementari. Poi, però, proprio su questi elementi si costruiva una lingua: e così ci sono casi come la Repubblica di Haiti, dove coesistono due lingue, entrambi riconosciute come ufficiali, il francese e una lingua creola.

Per la verità, nel continente americano sono due le tipologie di creolo: alla tipologia della piantagione si affianca infatti quella del forte. La tipologia del forte sorgeva nei casi in cui gli europei si insediavano in un forte, intessendo dei rapporti con gli indigeni attorno, i quali imparavano qualche parola delle lingue occidentali, più che altro per ragioni commerciali. Il creolo delle piantagioni, invece, non si dà però per i nativi americani, dal momento che gli indigeni o morivano o si uccidevano se deportati come schiavi (da qui l’importazione degli schiavi dall’Africa). La tipologia del forte invece è ampiamente diffusa, ma nel senso di lingue miste a scopo commerciale: il mobilian jargon, il chinook jargon o il trade navajo. Il caso più curioso è il métis, che deriva da un fatto storico particolare: i cacciatori francesi di pellicce che, nel Settecento, si sposavano con donne cree (di qui la denominazione French Cree). È una lingua davvero notevole, dal momento che dispone di lessico francese sulla base della morfologia cree.

Ci sono anche casi di pesanti interferenze delle lingue dominanti sulle lingue dominate. Giusto per fare un esempio, in quechua wasi vuol dire casa e il diminutivo è wasicha; bene, per le strade del Cuzco si sente dire spesso wasita, con un suffisso derivato direttamente dallo spagnolo; ciò accade, peraltro, anche con la suffissazione sostantivante –ada, corrispondente all’italiano –ata in, ad esempio, grandinata. È interessante mettere a confronto queste forme d’interferenze con quelle che riguardano l’italiano oggi, che in certi casi è davvero infarcito di espressioni inglesi. L’interferenza dell’inglese sull’italiano, va notato, opera soprattutto a livello lessicale e, meno, a livello sintattico. Per quanto riguarda la pronuncia, fatta eccezione per la parola garage, non esiste alcun suono importato da una lingua straniera. Nelle lingue americane, invece, si è andati più avanti: sono stati importati dei suoni dalle lingue dominanti e persino dei suffissi morfologici – in italiano ci sono i prefissi greci, certo, ma sono molto antichi –. In quechua, l’uovo si chiama runtu, e il plurale si forma col suffisso –cuna, dunque uova si dice runtucuna; guarda caso, in alcune varietà boliviane si sente dire runtus per indicare le uova; dunque, si usa un plurale sigmatico che ricalca lo spagnolo. C’è da dire, però, che in alcune varietà dialettali si è verificata una reazione e i parlanti hanno preso a chiamare l’uovo runtus e le uova runtuscuna.

Passiamo al piano della sociolinguistica: quale prestigio hanno le lingue americane e che ruolo hanno dal punto di visto identitario?

Il quadro è vario, sebbene l’egemonia sia quella delle lingue di origine europea. C’è stato un forte movimento di riaffermazione dell’identità indiana, che ha avuto come conseguenza la riaffermazione delle lingue native; tant’è vero che alcune di queste lingue sono diventati coufficiali all’interno di alcuni Stati: ad esempio, in Perù con il quechua, nel quale sono confluite una serie di altre lingue. C’è un caso particolare che è il Paraguay, nel quale il guaranì è una lingua ufficiale: ma è un caso particolare perché lì sono stati gli europei a imparare la lingua nativa, con un esteso bilinguismo. Nei parlanti meno istruiti si assiste a un avvicinamento delle due lingue (l’altra è lo spagnolo), sebbene si tratti di codici molto diversi tra loro. In altri casi, come in Ecuador, il quechua (o quichua, come si dice lì)  è lingua coufficiale. Ma va detto che, spesso, ci si trova di fronte, più che altro, ad affermazioni di principio.

Ad ogni modo, credo si debba ritenere inevitabile una situazione di impoverimento linguistico: quando queste popolazioni entrano in contatto con le comunità di cultura non nativa, le loro lingue tendono a scomparire; è il caso del mapuche, parlato un tempo tra il Cile e Argentina da milioni di persone; ecco, nel giro di sole tre generazioni si è passati dal problema di capire lo spagnolo al problema di maneggiare il mapuche. Lo stesso navajo sta subendo una sorte analoga, nonostante fosse diventato un caso famoso, proprio perché ne era stato imposto l’obbligo scolastico. Ora, però, è facoltativo. Perché? Posso rispondere con un aneddoto: mi è capitato nelle cittadine navajo di vedere ragazzi della high school costretti a studiare navajo, che poi nei fast food fuori da scuola (vestiti, peraltro, come qualsiasi ragazzo americano) parlavano un inglese d’area che un collega del posto mi confermava fosse perfetto. Questo fenomeno, tuttavia, è stato notato in molti posti anche lontani dall’America, come in Galles e in Irlanda. L’idea di voler imporre l’uso di una lingua, insomma, non funziona.

Si assiste, allora, a fenomeni di tendenziale relegamento della lingua ai soli ambiti liturgici. Si pensi al latino in Italia o al copto in Egitto, dove fino al Quattrocento si è dunque continuato a usare una lingua discendente dall’antico Egitto. A tale proposto, si può citare il caso di San Xavier (Arizona), abitata dai Tohono O’odham (un tempo chiamati Papago). Questa comunità fu evangelizzata dal celebre padre gesuita Eusebio Francisco Kino. Per evangelizzare la popolazione, Padre Kino si servì naturalmente della lingua della potenza dominante allora nella zona, ossia lo spagnolo. Di quella scelta resta traccia ancora oggi: pur senza capire nulla di quello che dicono, i fedeli che frequentano la splendida chiesa del paese dicono le loro orazioni in spagnolo; un po’ come accadeva un tempo anche in Italia con le orazioni in latino. Ora, il relegamento di una lingua alla sola funzione liturgica è – va detto – l’ultimo stadio di una lingua che sta morendo; il latino, difatti, è morto proprio quando si è deciso di recitare la messa in volgare. Xavier Albó, padre gesuita, ha dato una definizione calzante (che peraltro credo si possa estendere anche ai dialetti italiani): lingue minorizzate, cioè poste dalle vicende storiche in una condizione di sudditanza e di precarietà.

L’istruzione, da questo punto di vista, è un grande campo di battaglia. Ora, le pubblicazioni di libri sono numerosissime e tantissimi sono anche i convegni dedicati all’argomento. Il Messico, ad esempio, ha un’università specifica per la preparazione riguardane l’insegnamento delle lingue indigene. Va però marcata un differenza di fondo: il concetto d’istruzione tra l’America anglofona e l’America latina. Nel caso dell’America latina, infatti, si parla di istruzione pubblica, similmente a quanto accade in Italia, dove a Sondrio e a Ragusa si fanno tutti le stesse cose. Viceversa, negli Stati Uniti e in Canada c’è una visione privatistica, o comunque comunitaria. Ciò ha consentito a tante popolazioni, anche esigue numericamente, di aprire negli Stati Uniti e in Canada le proprie scuole e di insegnare in lingua nativa. Non bisogna però dimenticare che i tagli all’istruzione spesso colpiscono subito proprio gli insegnamenti in lingua. In America latina, invece, non è tanto una questione di soldi, quanto di diritto politico da conquistare.

Una volta acquisito il diritto, poi, sorgono degli ulteriori, significativi problemi. Innanzitutto, bisogna capire a chi dare il compito di insegnare la lingua. La situazione è simile a quella che ci sarebbe in Italia se ciascuno parlasse il proprio dialetto: ci sarebbero dei problemi di intercomprensibilità già da una città all’altra. Che fare? Servirebbero delle lingue standard sulla quale allineare l’insegnamento e la realizzazione di libri di testo. Ma ciò significherebbe un favore per alcuni e una costrizione per altri. Rendo conto, allora, delle uniche esperienze che, a mio avviso, sono risultate le più efficaci: alcuni popoli indigeni hanno optato per delle esperienza di immersione completa, di full immersion, con delle scuole estive dove si impara la lingua della propria tribù (qualcosa di simile alle nostre “colonie” estive). Resta però il fatto che, se non è così difficile insegnare una lingua a dei ragazzi, bisogna aprire loro degli ambiti d’uso affinché la adoperino. Questa, peraltro, non è nemmeno una questione politica, di destra o di sinistra: anche perché i governi latinoamericani si sono dimostrati quasi tutti sensibili sull’argomento, almeno nella facciata. E però, come dicevo, finora i risultati sono stati abbastanza deludenti.

Del resto, in Sudafrica, durante i tempi dell’apartheid, l’elite anglofona non voleva che i nativi di colore parlassero in inglese, proprio perché si trattava di una lingua che avrebbe dato loro più chance di fare carriera lavorativa e sociale.

Sì, gli inglesi non tolleravano che qualcuno parlasse la loro lingua, e ciò era in linea con la loro ideologia aristocratica. Ma nel contesto nordamericano non è mancata la coercizione, in senso inverso, ossia forzando l’apprendimento dell’inglese – in un contesto, sia detto per inciso, che si è presto definito – per me a torto – democratico, anche in contrasto all’oppressione ispano-americana, che in nome della religione ha fatto strage di popolazioni. Sia nel Canada che negli Stati Uniti, infatti, erano state istituite delle boarding schools, le quali raccoglievano dei bambini indiani requisiti da degli agenti federali (i famigerati agenti del Bureau of Indian Affairs); questi bambini, peraltro, non solo erano rinchiusi in un collegio, ma venivano anche picchiati se colti a parlare una lingua che non fosse l’inglese. Ciò ha traumatizzato soprattutto la generazione degli attuali baby-bomers, in quanto sono stati proprio loro, in passato, a subire questo trattamento. E così, paradossalmente, questa generazione di mezzo è quella che parla peggio la propria lingua madre – i più giovani, invece, parlando con gli anziani, qualcosa hanno imparato –. Costringendoli a imparare l’inglese, si pensava di aiutarli e di farli uscire dalla loro situazione di minorità. Tutto ciò, per fortuna, è cessato a partire dagli anni ’60, grazie al movimento degli indiani inurbati, che decisero di ribellarsi quando arrivarono a scoprire persino dei progetti di sterilizzazione delle donne indiane. Ma, diciamolo, per fortuna queste sono storie che appartengono ormai al passato. Il che non deve comunque assolvere nessuno.

Bibliografia

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Diseducativi i Simpson? Per alcuni sì, e ancora oggi. Un semplice giro in rete, e ci si accorge che questo dibattito, pur flebile, ancora esiste. Continua a leggere…

Parlare di versatilità per la Commedia dantesca non è retorica, e lo dimostra la straordinaria influenza dei versi del poeta in ambiti apparentemente lontani, come la canzone e il rap. Ne abbiamo parlato con Luca Bellone (nella foto), professore di Linguistica italiana presso l’Università di Torino. Bellone, che nella sua ricerca vanta approfonditi lavori sui linguaggi giovanili, ha condotto uno studio sulla presenza di Dante nella musica rap italiana.

Anticipiamo uno dei risultati del suo studio: Dante è capillarmente presente negli autori rap italiani: come spiega una presenza così forte? Che sia dovuta soprattutto alle reminiscenze scolastiche?

Credo che una delle ragioni stia nell’adattabilità del poema alle diverse modalità della narrazione: dalle più tradizionali, come il romanzo e il racconto, fino alle più moderne, come il fumetto, le serie tv, la canzone e, appunto, anche il rap. La Commedia è riuscita infatti a descrivere un universo di personaggi, di storie e di situazioni che costituisce una materia che può continuamente essere riattivata, reinterpretata e arricchita da nuove sensibilità. Il genere ricorre al testo dantesco in modo consapevole, sia per le storie che racconta, sia per il modo in cui le racconta, un parlare ritmato che pare talvolta ricordare i metri narrativi della poesia italiana, e tra questi, in particolare, proprio la terzina. Inoltre, è senza dubbio il genere più adatto per recuperare e riscrivere gli episodi infernali della Commedia: le storie del rap sono spesso dedicate alla realtà “della strada”, a storie difficili e alle diverse manifestazioni del disagio giovanile proprie delle periferie delle grandi città. Non può essere allora un caso che tutti i riferimenti danteschi siano legati alla sola cantica dell’Inferno. Sin dalle origini, i rapper hanno raccontato questi “inferi” personali, ricorrendo a riferimenti culturali, usati il più delle volte come referenti metaforici; alcuni studiosi chiamano questi referenti culturemi, ossia riferimenti culturali condivisi dagli ascoltatori.

Per spiegare il successo di Dante nel rap non credo però basti la conoscenza del testo per tramite scolastico. Non c’è infatti autore rap, di ieri o di oggi, che non abbia in qualche modo evocato Dante, inserendolo almeno una volta nella sua opera. In questo, il rap radicalizza quanto accade nella canzone d’autore che, pur con qualche eccezione, guarda anch’essa soprattutto all’Inferno. Ma oltre alla ragione tematica ce n’è una stilistica. Si dice che i brani rap non vadano mai a capo, proprio per la natura del loro testo articolato: è in effetti spesso difficile individuare i confini tra le barre (così vengono chiamati i versi nel gergo dell’hip hop); si configurano piuttosto come poemi in prosa. Questo racconto messo in canzone deve dunque usare delle figure di suono come la rima, l’allitterazione e l’anafora, che sono proprie della poesia. Credo che il successo dell’opera dantesca, perciò, arrivi dall’incrocio di ragioni stilistiche e tematiche, a cui certo si somma l’approfondimento scolastico.

Quali sono i canti più citati e gli episodi di rilettura a suo giudizio più notevoli?

Tra i canti più rappresentati – e qui le reminiscenze scolastiche, certo, giocano un qualche ruolo – c’è il primo con la “selva oscura”, e il terzo con la celeberrima iscrizione sulla porta dell’Inferno (Per me si va nella città dolente…); poi troviamo naturalmente il quinto canto, il primo a essere ripreso nel rap grazie a Serenata rap (1994) di Jovanotti e alla celebre coppia di versi “Amor che a nullo amato amar perdona porco cane,/ lo scriverò sui muri e sulle metropolitane”.

Tra i rapper che hanno mostrato più affezione nei confronti di Dante ricordiamo Caparezza e Tedua. Tuttavia, un’attenzione specifica va dedicata a Murubutu e Claver Gold, esponenti del cosiddetto rap didattico o letteratura rap, un filone che ha dei tratti originali: conserva la struttura stilistica e testuale del genere, ma utilizza come fonti dei variegati modelli letterari. Aggiungo a margine un particolare non trascurabile: Murubutu, il cui vero nome è Alessio Mariani, è professore di storia e filosofia nella scuola superiore. Il disco dei due artisti, uscito nel 2020, si chiama Infernum, ed è una riscrittura della cantica, in cui ogni brano riprende e riattualizza un episodio dell’Inferno per descrivere il presente. Ad esempio, nel brano dedicato a Pier delle Vigne – il cui titolo è Pier – non c’è più traccia del notaio presso la corte di Federico II, ma si avverte chiaramente la reminiscenza della sua fine, ossia il suicidio: la canzone racconta infatti di un ragazzino che si è tolto la vota a causa dei ripetuti atti di bullismo che ha subito a scuola; al suo posto, a rappresentarlo, nel cortile dell’istituto, c’è ora un albero di vite, evidente, ulteriore richiamo al nome del protagonista del XIII canto dell’Inferno. Tranne il caso dell’album Inferno del gruppo prog Metamorfosi – ma che andrebbe letto a mio giudizio in modo diverso – mai si era assistito a una simile riscrittura del poema dantesco.

È curioso che altri personaggi letterari comunque presenti nell’immaginario scolastico, come Renzo e Lucia solo per fare un esempio, non abbiano fatto breccia nel genere.

In effetti, la storia di due persone che si vogliono semplicemente sposare può interessare poco; i personaggi che potrebbero ispirare qualche storia nel rap sono, al più, don Rodrigo o la Monaca di Monza. C’è comunque un fatto: parlando di riferimenti letterari, nel rap, c’è praticamente soltanto Dante. Eppure, nel genere le figure letterarie non mancano; ma sono perlopiù figure mitologiche, come l’Ulisse omerico. Un lavoro come quello su Dante sarebbe ben difficile da compiere con qualche altro autore. Uno dei motivi è che questa musica guarda poco alla cultura percepita come alta; i riferimenti del rap sono altri: il cinema, il fumetto, oggi i social, le serie tv e il mondo digitale; nel caso delle giovanissime generazioni, poi, i social e il digitale sono la fonte principale d’ispirazione. La trap si differenzia dal rap proprio per questo: sono testi scritti da autori giovanissimi e costituiscono il primo genere dipendente dal mondo digitale. Non è un caso che i trapper siano diventati famosi all’inizio grazie a YouTube ma, ormai, soprattutto grazie a Tiktok.

Nella tua attività hai avanzato la proposta di usare alcuni testi rap a scopo didattico: in che modo?

Di fronte a un simile repertorio mi è sembrato necessario immaginare possibili sviluppi didattici, soprattutto con i ragazzi che oggi studiano per diventare insegnanti. Del resto, ormai da diversi anni i testi di didattica suggeriscono di ricorrere alla canzone, sebbene a farlo siano soprattutto quelli dedicati all’insegnamento dell’italiano come lingua straniera. È un peccato, perché ci sarebbero delle buone ragioni per farlo anche nell’insegnamento ai madrelingua. Si può innanzitutto fare leva sull’aspetto motivazionale: fare ascoltare un brano musicale in classe può senz’altro essere piacevole. Pur non essendo un esperto di didattica e di pedagogia, posso dire infatti che la canzone tocca aspetti affettivi, sui quali i docenti possono fare leva per migliorare l’apprendimento. Poi, c’è un ruolo sociale, in quanto da tempo la canzone ha molta importanza nella formazione dei giovani. Infine, c’è una ragione letteraria. Esiste un repertorio retorico ed espressivo che avvicina una certa canzone alla tradizione letteraria, pur con le debite distinzioni del caso. Oltre che come fenomeno culturale, la canzone può essere studiata quindi come oggetto paraletterario dal punto di visto di vista stilistico: penso alle figure retoriche, di senso, di suono, e non solo, che si possono fare scoprire in modo induttivo. Si comincia da lì, insomma, per arrivare alla letteratura, sfruttando le conoscenze inconsce e le competenze pregresse, affinché poi il docente le riprenda e le razionalizzi per fini didattici.

Aggiungo un episodio che mostra come questo approccio potrebbe essere proficuo. A novembre del 2021, abbiamo organizzato un incontro con le scuole legato alla didattica e al rap. Avevamo preventivamente somministrato un questionario a circa un migliaio di ragazzi delle scuole di Torino per capire in che modo interagissero e riflettessero sui testi delle canzoni; questi dati sono stati poi incrociati con le loro abitudini di consumo musicale. Alla fine del questionario, compariva un test nel quale gli studenti erano chiamati a riconoscere delle figure retoriche in alcuni testi letterari. Quel che è emerso è che i ragazzi che ascoltano prevalentemente rap hanno sviluppato un’attenzione e una sensibilità particolare verso quei fenomeni linguistici condivisi tra canzone e letteratura. Sono peraltro anche i ragazzi più interessati a saperne di più, a cominciare dal voler conoscere i nomi delle figure retoriche; ma, ad esempio, sono interessati a ragionare anche sul perché alcuni fenomeni danno piacere all’orecchio. Il senso dell’operazione è che il docente possa sfruttare questa sensibilità: dopo aver fatto scoprire alcune figure retoriche tratte da brani rap (ma non solo), può traslare allora l’attenzione verso i componimenti letterari tradizionali. In questo modo, si troverebbero intrecciate la motivazione, la continuità e il ricorso alle tecniche d’apprendimento induttive.

Federico Pani

Una versione ridotta è comparsa sul Piccolo di Cremona del 9 luglio 2022

All’inizio del 2021, l’Istat censiva oltre 433mila cittadini albanesi residenti in Italia: si tratta della seconda comunità straniera più numerosa nel Paese (al primo posto ci sono 1milione e 76mila cittadini romeni). A dividere l’Italia dall’Albania è un esiguo braccio di mare, eppure, molto poco si sa della cultura e, ancora meno, della letteratura albanesi. Proprio di letteratura abbiamo chiesto di parlarci ad Anna Lattanzi (nella foto), critica letteraria, redattrice di Albania News e Albania letteraria, interessata alla letteratura albanese.

Ci tracci un panorama, per quanto è possibile, della letteratura albanese contemporanea?

Partirei dal periodo successivo alla Seconda Guerra Mondiale, quando la letteratura albanese conosce un’importante evoluzione. Le opere che vedono la luce in quel periodo nascono dalla penna di autori che si ispirano al passato, prendendo spunto dalla lunga dominazione ottomana subita dall’Albania o dalla resistenza contro il nazi-fascismo. In questa epoca ritroviamo alcuni nomi di autori che hanno segnato la storia della letteratura albanese contemporanea, come Dritëro Agolli, dalla ricca produzione libraria, che trova la sua massima espressione nelle rievocazioni epiche e nelle storie che hanno come sfondo la crisi sociale. Una grande personalità letteraria conosciuta a livello mondiale è Ismail Kadaré: attraverso la sua penna ha disegnato la storia dell’Albania del passato e di oggi. Un’opera molto corposa la sua, tra racconti, poesie, novelle, romanzi, saggi, tradotta in più di 60 Paesi nel mondo. Un’altra figura importante è quella di Pietro Marko scrittore e giornalista, considerato uno dei padri fondatori della moderna prosa albanese.

Con l’avvento del regime, nasce il realismo socialista: scrittori e intellettuali vengono chiamati a indottrinare le masse e la letteratura diventa uno strumento politico nelle mani del totalitarismo. In quel periodo, la follia del dittatore Enver Hoxa imprigiona e spesso condanna alla pena capitale diversi scrittori e intellettuali con l’accusa “tipo” di propaganda contro il regime. Con la caduta della dittatura (1991), nascono nuove voci letterarie, come Visar Zhiti, perseguitato politico e oggi uno scrittore di successo a livello internazionale, come l’autore e analista Fatos Lubonja, anch’egli incarcerato per aver scritto dei diari, o Vera Bekteshi, figlia dell’alto ufficiale dell’esercito Sadik Bekteshi, condannata con la famiglia a sedici anni di duro esilio. Ed è con loro che nasce la cosiddetta “letteratura del carcere”, con lo scopo di lasciare una testimonianza di una drammatica realtà.

L’attuale panorama letterario albanese è costellato da autori di successo, come Diana Çuli, tra le più prolifiche scrittrici, Stefan Çapaliku, Tom Kuka, Ylljet Aliçka, Besnik Mustafaj e altri. Si narra di Albania nei loro libri, in maniera consapevole e tratteggiando il profilo della nazione a 360° con una modalità non giudicante, ma limpidamente eruditiva.

Quali sono i temi trattati di più? Nella tua percezione di critica letteraria, si discostano molto da quelli più frequenti della letteratura italiana?

Trovo che la maniera di narrare degli autori albanesi sia unica; la loro penna (mi riferisco ai più validi), è altamente evocativa e finemente descrittiva. Intendo dire che amano perdersi in una dovizia di particolari capace di trasportare il lettore nella storia, di renderlo parte attiva e non spettatore, creando una narrazione profondamente realistica e di grande tangibilità. Un’intrinseca qualità, che ancora è ben mantenuta nella letteratura proveniente dall’Albania. Le tematiche affrontate sono le più svariate: teniamo presente che stiamo parlando di una nazione dal patrimonio storico-culturale ricchissimo. Indubbiamente, la letteratura è uno degli strumenti più preziosi che meglio permette di  narrare di questo variegato Paese. Oggi l’Albania vanta autori come Tom Kuka (Enkel Demi), che fa un affresco della sua terra attraverso la narrazione di storie tramandate oralmente, la descrizione del mito, quella del canto, producendo un ritratto della nazione fedele a sé stesso.

Dando un’occhiata alla poesia, posso fare riferimento a Luljeta Lleshanaku, la cui famiglia è stata oppressa dal regime e per questo i suoi componimenti si riempiono di nostalgia. Come non citare Fatos Kongoli, uno dei maggiori esponenti della letteratura contemporanea albanese, che presenta spesso argomenti di alta drammaticità, incastonandoli in un mondo surreale o ironico. Virgjil Muçi racconta del suo Paese dando una connotazione biblica al suo percorso politico-sociale, mentre Ardian Vehbiu narra del sogno italiano, in parte infranto. Indubbiamente, è importante approcciarsi alla produzione letteraria albanese tradotta, spogliandosi da ogni pregiudizio e con la consapevolezza di incontrare un pezzo di preziosa letteratura.

L’Italia è, o almeno è stata, una terra d’arrivo per molti albanesi. Ci parli della letteratura come affresco di questo rapporto e intreccio di culture?

La letteratura è libertà e come tale varca i confini; così è stato anche per quella albanese, che grazie al lavoro dei traduttori e di alcune case editrici, ha conosciuto terra italiana permettendoci di entrare un mondo letterario e culturale di forte unicità. Molti grandi nomi della letteratura italiana sono approdati in Albania, grazie al notevole impegno di traduttori albanesi di spessore, come Mimoza Hysa, per esempio e di editori che ci hanno creduto e ci credono. Inoltre, con il fenomeno migratorio, sono giunte nel nostro Paese figure amanti della scrittura e alcune di esse si sono trasformate in validi autori italofoni (scrivono in italiano), come Elvira Dones, Darien Levani o il sociologo e intellettuale Rando Devole.

Non dimentichiamo gli italiani che si interessano e si sono interessati all’Albania scrivendone, come il compianto Alessandro Leogrande (nel 2018, Tirana gli ha intitolato una strada). Sono tante le iniziative che coinvolgono Italia e Albania, anche se, con rammarico, dico che siamo ancora lontani da una vera apertura culturale tra i due Paesi o dalla distruzione totale di quel pregiudizio, che vede l’Albania come terra “esotica”. Questo vale anche per le reciproche Istituzioni, ancora poco propense a investire su un interscambio culturale reale. Di strada in tal senso ne è stata fatta, ma il percorso è ancora lungo.

Federico Pani

Una versione ridotta è stata pubblicata sul Piccolo di Cremona del 18 giugno 2022

L’insegnamento della grammatica attraverso i meme e i linguaggi dei nuovi media è l’originale approccio su cui si svilupperà un volume di prossima pubblicazione, presso l’editore Carocci, curato da due docenti di linguistica italiana: Debora de Fazio (Università della Basilicata) e Pierluigi Ortolano (Università G. D’Annunzio di Chieti-Pescara). A quest’ultimo abbiamo chiesto di parlarcene un po’ più nel dettaglio.

«Questo progetto nasce dopo una serie di seminari, tenuti da me e dalla collega de Fazio, nei quali abbiamo sperimento il metodo dell’insegnamento della grammatica attraverso il linguaggio dei nuovi media. Al centro del nostro lavoro ci sono proprio i nuovi meme, una forma di comunicazione sulla quale vale la pena soffermarsi, a cominciare dall’origine, ossia dall’etimologia. Forse non tutti sanno che la parola meme non proviene dal linguaggio del digitale: è una parola coniata dal biologo Richard Dawkins sulla base della parola greca mimema, che significa appunto imitazione o esempio. Dawkins modificò la parola originale, rendendola bisillabica e avvicinandola alla parola gene; lo fece per ricalcarne il significato in senso traslato, ossia per indicare l’idea di trasmissione culturale e di unità di imitazione. Del resto, come sottolinea anche Dawkins, la parola è molto simile alla parola francese même, che appunto significa lo stesso.

Detto ciò, crediamo che l’aspetto più innovativo del libro consista nel percorso dell’insegnamento della grammatica: non si parte dall’impartire il classico insieme di regole (la cosiddetta tassonomia grammaticale), bensì dall’errore; in particolare, si considera l’errore così come compare sui social media, possibilmente ricorrendo a meme simpatici o divertenti (tratti perlopiù da gruppi Facebook e Instagram, senza prendere meme o post di persone specifiche). Così, cominciando con un sorriso, si procede poi nella direzione della soluzione corretta. L’obbiettivo, insomma, è che lo studente si ricordi prima di tutto l’errore e che, a partire da esso, risalga poi alla regola.

Per spiegare questo metodo d’insegnamento, ho ripreso il concetto del sentimento del contrario così com’è formulato da Pirandello nel suo saggio L’umorismo: l’autore parla di una signora anziana agghindata in modo talmente eccentrico da suscitare il sorriso; bene, è a partire da quel sorriso che percepiamo però qualcosa di più profondo, ossia l’inadeguatezza di quegli abiti addosso a quella persona e in quella situazione; in noi, insomma, scaturisce quello che Pirandello definisce, appunto, il sentimento del contrario».

Come mai il meme è diventato un oggetto d’indagine così importante?

Nel libro, ci concentriamo soprattutto sui meme, dato che questa forma di comunicazione sembra sia la preferita da chi ha l’età dei nostri studenti. Il meme, se ci si pensa, nient’altro è se non un’immagine con una didascalia: una forma di comunicazione con precedenti molto antichi, come la scrittura paleografica. L’associazione di un’immagine con una scrittura, del resto, è andata avanti fino alle recenti, seppur quasi scomparse, cartoline. Il meme, tipicamente, veicola un’immagine e un messaggio con lo scopo di suscitare ilarità. Della sua efficacia comunicativa si sono accorte, del resto, anche delle istituzioni prestigiose come l’Accademia della Crusca o il vocabolario Devoto-Oli, che ricorrono all’uso di meme; ad esempio, nelle pagine del servizio di consulenza che offre la Crusca compare l’immagine di Batman che dà uno schiaffo a Robin, correggendolo per l’errore di grammatica che Robin ha appena compiuto.

Come risponderebbe a chi sostiene che oggi si scrive peggio rispetto al passato proprio per colpa dei social?

Direi che è vero che oggi non si scrive bene, ma che la colpa non è dei social: come spiega Giuseppe Antonelli, i social sono semplicemente uno specchio. Di più: è del tutto plausibile ritenere che anche trent’anni fa si facessero gli stessi errori, ma che essi restassero all’interno di una scrittura privata, quali un diario, la lista della spesa o, appunto, una cartolina. Non credo, insomma, ci si trovi in una situazione di decadimento, anche perché rispetto a trent’anni fa oggi tutti scrivono; semmai, il problema è che si diano troppo per scontate le regole dell’italiano (dell’italiano dei semicolti digitali segnalo quanto hanno scritto le colleghe Rita Fresu e Francesca Malagnini).

Senza contare che insegnare la grammatica non significa solo insegnare l’ortografia, ma anche occuparsi di strutture linguistiche più profonde, così come affrontare il tema della testualità: non è così?

È così, anche perché la grammatica si è evoluta nel tempo, così come il suo insegnamento, che si appoggia sempre di più alle nozioni introdotte dalla linguistica. Ne è testimonianza la pubblicazione di molti volumi, tra cui cito soltanto quello di Giorgio Graffi e Adriano Colombo, Capire la grammatica con il contributo della linguistica, che è tra i più importanti in tal senso. La linguistica, difatti, si occupa di molti aspetti legati alla lingua, come ad esempio le varietà diafasica, ossia l’alternanza dei registri in riferimento alla situazione comunicativa; basta pensare alla doppia forma del pronome di terza persona lui/egli, da usare in modo intercambiabile, anche nello scritto, sulla base della solennità del tono che si deve o si vuole adottare. Una parte importante del volume, d’altro canto, consisterà proprio in una serie di esercizi proprio per acquisire la consapevolezza dei diversi livelli di cui è composta una lingua; ad esempio, si forniranno meme sgrammaticati da correggere, così come anche però dei brevi testi che compaiono in rete – come una delle tante recensioni presenti su Tripadvisor – da riscrivere in un italiano standard.

In conclusione, direi che il metodo dell’insegnamento della grammatica attraverso il linguaggio dei nuovi media serve anche per ovviare alle difficoltà che presenta il semplice insegnamento teorico della lingua. Si pensi al caso della punteggiatura: anziché partire dalla definizione, perché non partire dall’uso concreto? C’è un meme nel quale si alterna la scritta vado a mangiare, nonna e vado a mangiare nonna: in questo caso, non ci si può limitare a dire che la virgola è una pausa intermedia tra punto e punto e virgola, ma anche che ha una funzione logico-sintattica, così come recentemente ha sottolineato Antonio Montinaro in un suo articolo sull’uso della punteggiatura nella scuola primaria; nel primo caso, infatti, avviso nonna che vado a mangiare, mentre nel secondo affermo che me la mangerò. Insomma, si tratta di applicare alla grammatica tradizionale il mezzo oggi preferito dai ragazzi, con lo scopo di renderla più intuitiva e semplice da imparare.

Una versione ridotta è comparsa sul Piccolo di Cremona del 14 maggio 2022