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Giuseppe Patota non è solo Accademico della Crusca e Professore ordinario di Linguistica italiana presso l’Università di Siena-Arezzo: è anche uno dei massimi specialisti della lingua italiana; lo testimoniano, tra i tanti, il suo passato ruolo di direttore scientifico del Dizionario Italiano Garzanti e quello attuale di condirettore del Nuovo Treccani. E sì, dietro moltissime voci dei vocabolari Treccani o Garzanti che così spesso abbiamo consultato c’è proprio la sua mano. Dallo scorso anno conduce insieme alla collega linguista Valeria Della Valle e all’attrice e conduttrice Noemi Gherrero “Le parole per dirlo”, un programma di divulgazione linguistica in onda ogni domenica mattina su Rai Tre.

Professore, ci spiega com’è costruita la trasmissione, qual è il grado di preparazione e il margine di improvvisazione?

Il copione di ogni puntata è sempre preparato: nell’allestimento, le autrici e gli autori non lasciano nulla al caso; ma questo non vuol dire che non ci sia spazio per l’improvvisazione, cioè per un’interazione spontanea tra l’ospite, Valeria Della Valle e me. Ogni puntata è preceduta da una o più riunioni, in cui gli autori ci danno conto della conversazione che hanno avuto con la ospite o l’ospite del programma, che sono dei rappresentanti a vario titolo della cultura italiana: giornaliste e giornalisti, attori, comici, scrittori, studiosi e personalità legate al teatro o alla televisione (da Paolo Mieli a Corrado Augias, al linguista Giuseppe Antonelli). Le conversazioni tra gli autori e gli ospiti di cui parlavo prevedono delle sollecitazioni soprattutto su questioni linguistiche: per esempio, le parole dell’italiano (ma anche del dialetto) a cui gli ospiti sono più affezionati. Ecco, questa specie di testo della puntata diventa un pretesto che Valeria Dalle Valle e io usiamo per fare delle piccole lezioni di italiano semplici e, speriamo, chiare, dando anche qualche indicazione grammaticale e risolvendo qualche dubbio linguistico.

La trasmissione, dalla chiara vocazione pedagogica, è nata da un’idea del Direttore di Rai Tre, Franco di Mare. Quando ci ha proposto di farla, Di Mare pensava proprio a un programma in continuità con la grande tradizione pedagogica della Rai, cominciata con “Non è mai troppo tardi” dell’indimenticato maestro Manzi. La spinta all’insegnamento della lingua, nel corso della trasmissione, peraltro, è aumentata: sono state inserite delle rubriche all’interno delle quali gli autori, in giro per le strade, fanno domande alla gente comune su parole, forme, collocazioni di accenti, costruzioni, sollecitando risposte e dubbi, a cui io e Valeria Della Valle, in studio, ci impegniamo a dare una risposta. Il buon andamento della puntata, poi, è anche merito della conduttrice Noemi Gherrero, attrice e donna di cultura (si è laureata alla prestigiosa Università Orientale di Napoli): sa gestire bene la conversazione tra noi, la ospite o l’ospite e gli studenti in collegamento; durante la puntata, infatti, sono sempre presenti da remoto degli studenti delle scuole superiori e dei primi anni dell’università, che rispondono alle nostre domande, ma che sono anche sollecitati a farne.

Oggi, il pubblico della televisione è ben più scolarizzato rispetto all’epoca d’esordio dei programmi pedagogici, quando il problema più urgente era ancora l’analfabetismo. Come dosate il vostro contributo linguistico?

La situazione della società e della scuola italiana è davvero molto diversa rispetto ai tempi del maestro Manzi e della sua storica trasmissione degli anni Sessanta. Ciononostante, l’Italia è comunque caratterizzata da un fenomeno di analfabetismo di ritorno, ossia la condizione di chi ha frequentato la scuola dell’obbligo, ma che poi, con il passare degli anni, ha dimenticato le conoscenze e perduto le competenze acquisite allora. Oltre a questo pubblico, ci rivolgiamo anche a chi ha interesse per la lingua italiana: la sensibilità e l’attenzione che la comunità degli anziani, dei giovani e dei nuovi italofoni ha nei confronti della nostra lingua è altissima; il dubbio e la curiosità linguistica continuano ad affascinare e, qualche volta, persino a preoccupare le persone, indipendentemente dalla loro estrazione socioculturale. Non abbiamo, dunque, un pubblico privilegiato. Sappiamo di essere seguiti anche da molti colleghi e colleghe insegnanti, che capita facciano della puntata oggetto di discussione in classe. Alcuni ci seguono anche dall’estero: abbiamo ricevuto delle mail da alcuni insegnanti di italiano in Argentina, ma anche in altre parti del mondo.

Può regalarci qualche indicazione linguistica?

La prima raccomandazione che faccio, in omaggio al mio illustre maestro Luca Serianni, è indicare sempre l’accento acuto sul pronome sé, anche quando è accompagnato dalla parola stesso: sé stesso, sé stessa e sé stessi. La seconda raccomandazione è evitare l’abuso, non l’uso, delle parole straniere. Che cosa intendo? Né io né Valeria Della Valle siamo dei puristi: non suggeriremmo mai di seguire l’esempio degli spagnoli e dei francesi, che chiamano il computer ordenador e ordinateur; secondo noi, parole come mouse e computer vanno benissimo. Anzi, per quanto mi riguarda, io inviterei a scriverle secondo la grafia italiana, compiuter e maus; così queste parole diventerebbero davvero italiane, come è accaduto alla parola beefsteak, da cui proviene la parola italiana bistecca. Quali sono i prestiti dalla lingua inglese che rifiutiamo? Quelli che potremmo definire dei “prestiti di lusso”. Detto in altri termini: perché ricorrere a una parola inglese quando già ne esiste una italiana, se non per ossequio, o per far vedere di essere alla moda o competenti? Un esempio clamoroso di abuso l’abbiamo sotto gli occhi in questi giorni: la parola booster per indicare la terza dose di vaccino; eppure, avremmo una parola, richiamo, che andrebbe benissimo per indicarla, in quanto chiara e trasparente per tutti. Su tutti, infatti, rifiutiamo i forestierismi che sono usati dalle istituzioni e nei contesti pubblici, contesti nei quali la comprensibilità garantita dovrebbe essere massima.

D’altra parte, proprio il Presidente della Repubblica Sergio Mattarella, in occasione dell’apertura dell’anno accademico dell’ateneo presso il quale lavoro, l’Università degli Studi di Siena, scherzosamente (ma dietro lo scherzo c’era un condivisibile fondo di verità), ha invitato il Rettore a promuovere uno studio sull’effettiva necessità dei tanti acronimi, ossia delle tante parole sigla, presenti nella nostra lingua. Un esempio: perché i giornalisti e i politici devono sempre parlare di Dpcm? Non sarebbe più corretto parlare di un Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri? E perché bisogna per forza dire PNRR anziché Piano Nazionale di Ripresa e di Resilienza?, naturalmente spiegando poi opportunamente che cosa significhi una parola come resilienza.

Un ultimo suggerimento: evitate un linguaggio violento, inutilmente volgare e aggressivo, il cosiddetto “linguaggio dell’odio”: anche questa è educazione linguistica. Alcuni personaggi pubblici che intervengono nei talk show o che lasciano i loro messaggi sulle reti sociali, certo, non aiutano: questi personaggi – di cui non faccio i nomi perché credo che siano riconoscibili al pubblico – sono degli esempi da non seguire.

Federico Pani

Il Piccolo di Cremona, 11 dicembre 2021

La grammatica. Che noia. E invece no, tutto il contrario: la grammatica è un argomento ricco di sfumature e storia, persino avvincente. Ne parliamo con Dalila Bachis, assegnista di ricerca presso l’Università di Siena e collaboratrice dell’Accademia della Crusca. La studiosa ha dedicato all’argomento un saggio dal titolo “Le grammatiche scolastiche dell’italiano edite dal 1919 al 2018”, pubblicato dall’Accademia nel 2019.

Se, come spiegano i linguisti, la grammatica non è un sistema di regole immutabile, perché in molti di noi resta radicata l’idea che si tratti di un sistema monolitico?

La parola “grammatica” può voler dire almeno tre cose: è la struttura che regola il funzionamento di una lingua, ma anche l’insieme delle regole che la descrivono e, infine, anche il libro di grammatica; come fa notare Luca Serianni, possiamo dire “prendi la grammatica”, riferendoci al libro, mentre non diremmo mai “prendi la storia” o “la matematica”. L’idea di una grammatica monolitica, sempre uguale a sé stessa, riposa sul pregiudizio di una lingua sempre uguale a sé stessa, un fatto che ha delle ragioni storiche: la nostra lingua è indissolubilmente legata alla letteratura; l’italiano nacque come lingua letteraria e scritta, ben prima dello Stato unitario.

Con l’Unità, però, si pose il complicato problema dell’insegnamento dell’italiano, particolarmente arduo anche per gli insegnanti, per la stragrande maggioranza dialettofoni. Per superare la difficoltà, i programmi scolastici furono strutturati secondo una rigida osservanza di quella che veniva chiamata “la buona lingua”: esprimersi in modo corretto voleva dire, di fatto, evitare sia il dialetto sia il registro parlato; insomma, nessuno dei modelli linguistici distanti dall’italiano scritto poteva trovare spazio. Da qui nasce l’idea di un “italiano corretto”, che è scritto e non parlato, che è letterario e non colloquiale, che è fiorentino di base e mai regionale.

Come si svilupparono le grammatiche nel secondo dopoguerra italiano?

Le cose cominciarono a cambiare effettivamente solo tra la fine degli anni ’60 e i primi anni ’70. Innanzitutto ci fu una grande rivoluzione, la scuola media unica, entrata in vigore nel 1963: molte più persone proseguirono gli studi; se prima, a farlo, erano quasi solo i giovani delle classi più agiate, anche i figli degli operai e dei contadini, naturalmente dialettofoni, cominciarono a studiare più a lungo. Insegnare una lingua così distante da quella parlata dalla maggior parte degli alunni divenne ancora più difficile.

Proprio nel 1963 Tullio De Mauro pubblicò la prima edizione della Storia linguistica dell’Italia unita, nella quale parlò dell’italiano scolastico come di un “antiparlato”, un italiano che non teneva conto delle diversità della lingua né su base regionale né nelle sue differenze di registro. Alla critica di De Mauro seguì, nel 1971, un’importante analisi delle grammatiche scolastiche. Infine, nel 1975, un gruppo di linguisti e di insegnanti denominato “Giscel” arrivò alla formulazione delle Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica, una fondamentale critica all’educazione linguistica tradizionale, che denunciava sia la concezione sia la didattica tradizionale della lingua.

Quali furono le conseguenze di queste critiche, arrivando fino a oggi?

Divenne chiaro che insegnare una lingua non significa solo insegnare a classificare e imparare delle definizioni, limitandosi all’analisi logica e grammaticale; significa anche saper produrre una comunicazione efficace. Da questo punto di vista è stato decisivo il contributo della linguistica testuale, la quale ha posto l’accento sulle capacità di comprensione di un testo e di produzione scritta non solo creativa. I programmi che seguirono, del 1979 e del 1983, rispettivamente per la scuola media e la scuola superiore, cominciarono a dare importanza anche a questi aspetti. Da allora fino a oggi, però, si sono susseguite riforme e linee guida che hanno sì provato a modificare l’impostazione classica, ma lo hanno fatto in modo vago e disomogeneo, affidandosi perlopiù al buon senso degli insegnanti.

Rimane, dunque, ancora molto lavoro da fare. In primo luogo, la norma grammaticale continua a essere ritenuta intoccabile, mentre in realtà varia sulla base del contesto. In secondo luogo, la lingua non viene ancora percepita come un organismo in evoluzione. Così, la lezione di grammatica resta spesso quella nella quale si insegna“come si deve dire qualcosa”. Ed è ancora lontana l’idea che un quesito grammaticale possa prevedere più risposte giuste, proprio sulla base del contesto.

Potresti fare qualche esempio della distanza tra l’italiano scolastico e quello parlato?

Prendiamo il caso del pronome soggetto “egli”, praticamente uscito dal parlato e, in molti casi, evitato anche nello scritto. Bene: aprendo le grammatiche scolastiche, compare invece nella sezione teorica, negli esercizi e soprattutto è usato regolarmente nella coniugazione dei verbi. Un altro esempio è “codesto”, un dimostrativo limitato all’uso burocratico e adoperato dai parlanti solamente in Toscana: nelle grammatiche, invece, compare come parte integrante del sistema tripartito dei dimostrativi; talvolta, è persino richiesto di adoperarlo nelle attività. Un altro esempio, più generale, è la richiesta di sostituire parole comuni come “fare” con sinonimi più ricercati come “eseguire” o “svolgere”. La stessa sorte tocca spesso anche alla parola “cosa”, da sostituire con parole meno generiche. Ora, tutto questo non è un problema di per sé, ma lo diventa se non si specifica il contesto in cui è meglio usare una parola o un’espressione piuttosto che un’altra: se si insegna che è meglio non usare mai parole come “fare” o “cosa”, si stanno praticamente negando due delle parole in assoluto più usate della nostra lingua.

Questo atteggiamento inerziale nell’insegnamento dell’italiano interessa anche gli esercizi, che sono ancora per la maggior parte di natura classificatoria. Non c’è da stupirsi: la maggior parte di questi esercizi dipende dalla proliferazione dei complementi e, più in generale, delle categorie con cui si possono definire i nomi, le parti del discorso e le proposizioni. Questa impostazione proviene, in parte, dalla didattica del latino: ma se in quel caso è utile distinguere tra i diversi complementi, nell’italiano non lo è altrettanto. Meglio sarebbe, allora, concentrarsi su altri aspetti legati alla lingua, intesa come strumento di comunicazione, segnatamente sulla comprensione e sulla produzione orale, così come sulla comprensione e sulla produzione scritta.

Fermiamoci per un momento sulla produzione scritta, ossia sulla capacità di produrre dei testi efficaci. Bene: non solo è possibile farlo, ma ci sono anche sistemi ben rodati per esercitarsi: la pratica del riassunto, per esempio, può essere davvero utile, dato che proprio il riassunto è uno dei testi efficaci per eccellenza (deve condensare in poche righe le unità informative più importanti di un altro testo). Un altro esercizio a cui è possibile ricorrere è il cosiddetto “cloze”, che prevede di togliere da un testo delle parole che l’alunno deve poi reinserire: il cloze aiuta molto bene a capire cosa fa funzionare un testo, oltre a favorire l’aumento delle capacità lessicali, spesso trascurate in nome delle prescrizioni e di esercizi che sono, piuttosto, lo specchio di un’ansia classificatoria.

Esistono altri modi che credi potrebbero migliorare l’impostazione della didattica?

Oltre a insistere sul testo, un altro modo per migliorare l’efficacia della didattica potrebbe consistere nel ricalcare più da vicino l’insegnamento dell’italiano come lingua seconda (L2). I manuali d’italiano per gli stranieri sono strutturati in modo graduale, cosa che non accade nella didattica per gli italiani di lingua madre. Non solo: i volumi per le scuole medie sono praticamente identici ai libri per le superiori: si comincia dalle lettere (i suoni della lingua) e si prosegue poi con le parole, le frasi brevi, i periodi complessi, e così via; lo stesso percorso viene poi riproposto, di nuovo, solo in modo più approfondito, nella scuola secondaria di secondo grado. La verità, però, è che quando si impara una lingua la prima cosa che si affronta non è né il singolo suono e nemmeno la singola parola: è già il testo. Per questo sarebbe molto utile partire subito con l’analisi di frasi di senso compiuto, ancora meglio se tratte dall’uso reale della lingua, proprio come accade nei manuali di italiano L2. Peraltro, quelle frasi avrebbero un aspetto meno artificiale, “in provetta”, e ne scaturirebbe più naturalmente l’interesse non solo per la correttezza (sempre da valutare sulla base del contesto), ma anche per l’efficacia. Verrebbe più spontaneo chiedersi: che cosa permette alla comunicazione di funzionare?

Nella tua analisi hai riscontrato dietro questo insegnamento, all’apparenza imparziale, delle intenzioni ideologiche?

Nelle grammatiche meno recenti, in effetti, all’educazione linguistica si affiancava anche un discorso di educazione etica e morale:molte frasi degli esercizi e degli esempi indicavano come si sarebbe dovuto comportare un buon cittadino, un buono scolaro, un buon figlio; i genitori, al contrario, erano spesso ritratti nell’atto di sacrificarsi – secondo delle dinamiche simili un po’ a quelle del libro “Cuore”. Dal 1919 a oggi, ho notato che la retorica riferita alla patria, alla religione e alla famiglia è andata, però, progressivamente perdendosi. Quello che resta – come dicevo – è la presenza di frasi inventate, magari un po’ retoriche o che hanno un aspetto un po’ artificiale (il classico “Marco mangia la mela”), frasi che si capisce sono state costruite ad hoc. Forse, oggi, l’aspetto “ideologico” rimasto indietro riguarda l’inclusività: negli esempi compaiono più referenti maschili che femminili; i nomi sono quasi sempre italiani e difficilmente di origine straniera; molto raramente compaiono delle persone diversamente abili. Tutto ciò deriva, credo, dalla rappresentazione corrente della società, spesso stereotipata e che non ne rispetta fino in fondo la composizione reale.

Le grammatiche di oggi, insomma, non portano avanti delle ideologie come in passato: restano però ancora inerzialmente legate al passato. Proprio come accade anche in merito alle nuove acquisizioni in materia di linguistica e didattica. Faccio un esempio: anziché ristrutturare le grammatiche per intero con le acquisizioni della linguistica testuale – cosa che richiederebbe uno sforzo ben maggiore –, si è pensato, semplicemente,di aggiungere un volume che trattasse, appunto, di linguistica testuale. 

Non vorrei, però, sembrare pessimista: finora, e per fortuna, mi pare si possa dire che la scuola sia soltanto migliorata. Ancora oggi il tasso di abbandono scolastico resta molto alto, ma parliamo di cifre imparagonabili a quelle che si registravano all’inizio anche solo della scuola repubblicana. E non si può nemmeno dire che gli italiani non sappiano l’italiano: la dialettofonia esclusiva è praticamente sparita, e lo stesso vale anche per l’analfabetismo. Certo, oggi la società è più complessa e ci sono altre questioni da affrontare: l’analfabetismo funzionale, l’insegnamento dell’italiano ai ragazzi stranieri e agli studenti che soffrono di disturbi cognitivi. Queste sfide, però, possono aiutare la scuola a migliorarsi ancora di più. Prendiamo la questione dei bisogni educativi speciali: è dimostrabile, ma anche intuitivo, come la ricerca in questo campo abbia migliorato la didattica, massimizzandone l’efficacia. La tendenza che registro, insomma, è quella di un costante miglioramento.

Federico Pani

Una versione ridotta è comparsa sul Piccolo di Cremona del 20 novembre 2021

La musica e, in particolare, l’opera lirica spingono ancora oggi molti stranieri a intraprendere lo studio dell’italiano. Lo sa bene Beatrice Fanetti, mezzo soprano, maestro di canto e docente presso l’Università di Nantong, vicino a Shanghai, inviata dall’Istituto Superiore di Studi Musicali “Rinaldo Franci” di Siena, nell’ambito di un doppio titolo tra le due città.

Come si è intrecciata la carriera musicale con l’insegnamento della lingua dell’opera agli stranieri?

Ho iniziato con i corsi di musica da piccolissima; poi è arrivato il canto pop e, infine, l’approdo al Conservatorio. Quando ormai avevo capito che il Canto era la mia strada, ho deciso di studiare anche il cinese durante la laurea magistrale. Il motivo è proprio legato all’opera: infatti, già da allora risultava chiaro come la Cina si stesse aprendo e interessando sempre più al Belcanto. Conoscerne lingua e la cultura, quindi, mi era sembrato utile per il mio futuro eventuale su quei palchi. Che dire: avevo ragione. Nel tempo, ho partecipato a tante masterclass di perfezionamento e ho notato che, spesso, i cantanti stranieri avevano una tecnica straordinaria, ma che perdevano gran parte del loro valore con una pronuncia terribile o un’interpretazione che mostrava come non sapessero che cosa stavano cantando.

Sul momento, mi sono limitata ad aiutare i miei colleghi come potevo, ma poi ho pensato: perché non propormi per insegnare ai cantanti stranieri del Conservatorio per renderlo un corso più regolare? Nel frattempo, ho conseguito la certificazione Ditals “cantanti d’opera” e ho capito che, per insegnare ai cantanti stranieri, non basta conoscere la didattica della lingua, non basta avere qualche concetto base delle trame delle opere: ci vuole una certa consapevolezza della storia della lingua (i libretti sono spesso molto lontani dalla lingua parlata oggi!), della storia dell’opera, della cultura italiana e anche un’idea del canto in quanto tale. Infatti, una delle difficoltà maggiori dei molti coach improvvisati è dovuta al fatto che non si rendono conto che l’italiano parlato e quello cantato (per motivi a volte puramente fonatori, a volte diacronici) possono differire ampiamente. Chi può farlo meglio di una cantante con una specializzazione in didattica dell’italiano come lingua straniera?

Ci puoi fare entrare virtualmente in una tua lezione e dirci un po’ come si svolge?

Bisogna distinguere tra due tipi di lezione per cantanti d’opera: la lezione di gruppo in Conservatorio (quindi in ambiente istituzionale e spesso in classe eterogenea per livello e provenienza) e la lezione privata uno a uno (dal vivo o online). Nel primo caso, preferisco dedicare la prima parte della lezione al corso di lingua vero e proprio, seguendo un sillabo ben definito e usando materiali raccolti da me o un manuale didattico (io, per esempio, uso “L’italiano nell’aria” di Brioschi e Martini-Merschmann, perché affronta gli argomenti grammaticali e comunicativi usando situazioni e testi che risultano familiari a un generico studente di Canto lirico in Italia o a un cantante straniero che frequenti masterclass e faccia concerti in Italia).

Questi studenti partono spesso da conoscenze pressoché nulle ed è quindi necessario fornire loro una base stabile su cui costruire il resto, anche in considerazione del fatto che in una classe eterogenea non si può tenere conto dello studio pregresso di ognuno. La seconda parte della lezione, invece, è dedicata alla pronuncia e all’approfondimento di un’aria di studio, ed è quindi di solito un momento di lavoro uno a uno oppure, quando possibile, diviso per registri vocali. Nel caso invece delle lezioni private, l’attenzione sarà in gran parte diretta alla lettura e all’interpretazione delle arie, da cui poi prendere spunto per approfondimenti grammaticali, fonetici e fonatori. Dato che questo secondo tipo di lezione è malleabile a seconda dei bisogni specifici dello studente, può comprendere anche attività situazionali (“alle prove in teatro”, “in segreteria del Conservatorio”, “all’audizione” e così via) o la preparazione in dettaglio di monologhi di presentazione, colloqui motivazionali e interazioni in ambito musicale.

Un appunto da fare sull’insegnamento della pronuncia è che, nella mia esperienza, la pronuncia del Canto si discosta quasi sempre da quella del parlato, quindi dopo un intenso lavoro nella lettura ad alta voce, le stesse arie vanno ripetute nel canto e corrette nuovamente a seconda delle particolarità dell’emissione vocale (un esempio tra tanti, il fono –i non può essere espresso con chiarezza sulle note acute perché chiuderebbe eccessivamente la gola, e deve quindi essere modificato in modo che la voce esca libera e sana… a scapito della pronuncia!).

Chi è che partecipa alle lezioni e che opere sono quelle più richieste? 

Nelle mie attuali lezioni insegno soprattutto canto; la parte che concerne l’italiano riguarda quindi esclusivamente la pronuncia dei brani di studio. I miei studenti sono iscritti ai primi 3 anni di università, nella quale hanno scelto il Canto come materia principale. Per questo il mio insegnamento, oltre alla pronuncia, prende in considerazione i vocaboli più strettamente musicali (“legato”, “forte” “nota”, “ritmo”), legati sia alla sfera dell’opera (“aria”, “spartito”, “personaggio”, “recitativo”) che a quella del corpo e dell’emissione vocale (“respiro”, “diaframma”, “sostegno”, “abbassare la lingua”). In passato, però, quando insegnavo al Conservatorio o durante le lezioni private, i miei allievi erano sia studenti che cantanti in carriera e, spesso, volevano fare un’analisi del libretto o seguire un vero e proprio corso di lingua (seppur usando materiali specifici per cantanti d’opera).

In entrambi i casi, le arie più richieste sono quelle di Mozart, Verdi o Puccini, in quanto conosciutissime in tutto il mondo e quelle di Pergolesi e Scarlatti, perché considerate più semplici musicalmente. C’è da sottolineare però che, seppure queste ultime vengano scelte per lo studio dai principianti, in quanto più facili da cantare, sono quasi sempre scritte in un italiano antico e poetico, e creano non pochi problemi di comprensione e interpretazione agli studenti che non possiedano già almeno una conoscenza di base della lingua.

Progetti per il futuro?

Per il momento resterò ad insegnare canto all’università qui in Cina e preparerò gli studenti che verranno in Italia a studiare il prossimo anno. Non sono sicura di cosa mi aspetta nel futuro immediato, dato che la mia carriera di cantante solista ha subito un brusco reindirizzamento a causa della pandemia. Di sicuro non abbandono l’idea di cantare, ma chissà se come piano A o nelle pause dall’insegnamento. Purtroppo, al momento, le prospettive lavorative che ho incontrato in Cina sono difficili da trovare in Italia, quindi non escludo di rimanere ancora qualche tempo in terra sinofona, complice il fatto che ne apprezzo molto anche la lingua e cultura. Certo è che se trovassi un’offerta in Europa altrettanto interessante e fonte di crescita, non esiterei a prenderla al volo!

Federico Pani

Una versione ridotta dell’intervista è comparsa sul Piccolo di Cremona del 6 novembre 2021

EDITORIA • Il Salone supera le presenze del 2019, le vendite di libri segnano un +29% rispetto al 2020

Sono recintati, chiusi a quadrato come la fanteria di Wellington a Waterloo, mentre noi poveri diavoli aleggiamo loro intorno come i corazzieri di Ney: non si sono improvvidamente affidati al servizio di prenotazione, e da un paio d’ore presidiano le prime linee per vedere, coi loro occhi, Alessandro Barbero. “Scusi, io ho provato mille volte a prenotare dal sito, ma…”, “Mi dispiace, ma il server è in tilt da stamattina”, la storia che si fa beffe della tecnologia, sconfitta dalla valanga di prenotazioni per la lezione sul “Maestro e margherita”; “Che poi, nemmeno l’ha scritto lui”, sbotta un fan, disperso nelle retrovie.

“È questa la fila per Houellebecq?”, “No, è per il bagno. Per Houellebecq, di là”, dice uno steward indicando una fila che si snoda a serpentina per centinaia di metri. “Ma ci staremo tutti?”, “Ma certo, che domande!”. L’Auditorium, infatti, deve ospitare tutti noi, centinai di esperti di letteratura, critici, agenti letterari, saggisti e romanzieri; ma in fondo, lo sappiamo: presto qualcuno noterà la nostra competenza, ci allontanerà garbatamente dalla fila e, con tono deferente, ci dirà: “Scusi, ci abbiamo ripensato: possiamo premiare lei, anziché Houellebecq?”.

Dentro gli immensi hangar, giganteschi ventri di balena in acciaio tubolare che ospitano questo immenso bazar, non è facile orientarsi (appunto per l’anno prossimo: studiarsi in anticipo la mappa).

Eppure, anche solo uno sguardo furtivo sollevato dalla piantina può fare la fortuna di noi voyeur: imbattersi nel gotha della letteratura, certo, siamo lì apposta; ma anche in Walter Veltroni, Piero Fassino, Carlo Verdone, Francesco Guccini, Romano Prodi, Cesare Cremonini e, insomma, guardate il programma per farvene un’idea. Nel frattempo, negli stand, c’è chi si arrabatta come può per piazzare il suo set di pentole cartacee: “Signora, un libro così non lo trova da nessun’altra parte!”; o chi, forte dei numeri, come Giuseppe Laterza, se ne sta in panciolle accanto alla cassa, contemplando le greggi dei lettori pascersi tra i cataloghi di storia e di filosofia. Poi, c’è il dinoccolato direttore artistico, Nicola Lagioia, che dal grillo ha appreso l’arte di saltare di qua e di là sui palchi, e che ancora si starà leccando i baffi, dopo aver saputo le cifre di quest’anno: raggiunti i 150mila visitatori; anzi, duemila in più del Salone del 2019. E, per l’aggiunta, tutti mascherati e “green passati”, ci mancherebbe.

A questo punto, bisognerà pur parlare di libri. Cristina Taglietti, sul “Corriere”, parla di “un mistero tutto italiano”, un giallo merceologico e librario, non dei più avvincenti, ma che, incauti, proviamo a sfogliare. Ecco il punto: com’è che i lettori italiani affollano i saloni, i festival e, soprattutto, spingono in su le vendite per poi piazzarsi in fondo alle classifiche dei lettori? Già, perché nei primi nove mesi de 2021 l’aumento del fatturato delle vendite librarie è aumentato del 29% sul 2020 e del 16% sul 2019. La traiettoria delle vendite è altrettanto sorprendente: +18% sul 2019 e +31% sul 2020; i dati sono dell’Aie, l’Associazione italiana editori, in collaborazione con NielsenIQ. Ed è quel segno + davanti alle cifre del 2020 che sorprende: lasciare aperte le librerie, allora, deve essere servito; a pensarlo, tra gli altri, è proprio il presidente di Aie, Ricardo Franco Levi. Ma a dare un aiutino, certamente, è stata anche l’App 18, così come la vituperata rete: come dice Stefano Mauri, amministratore delegato del gruppo Gems (che di case editrici, ne possiede venti), si parla più di libri lì di quanto non se ne parli al bar.

E insomma, lunga vita al Salone di Torino e ai libri, sia che ci tengano compagnia, sia che preservino le nostre mensole dalla polvere, dando lustro all’arredamento.

Federico Pani

Il Piccolo di Cremona, 23 ottobre 2021

Quando comincerete a leggere queste righe, non sarà certamente passato molto tempo dall’ultima volta in cui avrete parlato di cibo. In Italia più che altrove, all’abitudine fisiologica si accompagna infatti una dimensione familiare e culturale insostituibile, sempre in aggiornamento e soggetta alle più diverse mode. Della storia della lingua in cucina parliamo con Caterina Canneti (nella foto), assegnista di ricerca presso l’Università di Firenze e collaboratrice dell’Accademia della Crusca, che ha curato un bell’articolo sull’argomento comparso sull’enciclopedia online della Treccani.

Quando comincia la storia dell’italiano in cucina?

L’italiano è una lingua storicamente soggetta a molte varietà. Questo vale anche per la lingua della cucina. Proprio perciò gli studiosi sono incerti se classificarla come lingua settoriale; difatti, è ricchissima di geosinonimi, ossia di denominazioni diverse, di solito geograficamente connotate, che indicano la stessa cosa; penso, giusto per far uno dei tantissimi esempi possibili, ai tipici dolci di carnevale che in Toscana si chiamano cenci, ma che nel resto d’Italia vengono chiamati anche chiacchiere, bugie o frappe. La storia della lingua italiana in cucina comincia con il “Manoscritto 1071” della Biblioteca Riccardiana di Firenze, considerato il ricettario più antico in lingua volgare: è un manoscritto mutilo che riporta 57 ricette (ma forse, originariamente, ne doveva prevedere almeno 72), nel quale già si osserva la tipica struttura delle ricette culinarie, contenente le dosi e le indicazioni per la preparazione delle pietanze.

La lingua culinaria possiede naturalmente anche altre attestazioni nel Medioevo. Penso, ad esempio, al “Libro di spese per la mensa dei Priori di Firenze” (1344-1345): raccoglie le liste che servivano ai servi delle famiglie abbienti che servivano ai cuochi dei Priori fiorentini per le loro preparazioni. E poi c’è l’importante contesto letterario: molti termini culinari sono attestati anche nei testi di Dante e di Boccaccio e nel “Trecentonovelle” di Franco Sacchetti. Per quanto riguarda il Rinascimento, potremmo ricordare, tra le molte menzionabili, le attestazioni della lingua della cucina nel trattato di Cristoforo di Messisbugo, provveditore ducale della corte degli Estensi (che, oltre a descrivere i sontuosi banchetti, comprese le pietanze che si servivano, descrisse anche i fastosi eventi che li incorniciavano). Un’altra tappa fondamentale della lingua in cucina è il Settecento, momento in cui l’italiano entrò in stretto contatto con il francese: in quel contesto, si dice, la lingua cominciò a “infranciosarsi”. E la lingua della cucina non fece eccezione: in conseguenza di questo contatto, vennero importati moltissimi termini, alcuni passati senza essere nemmeno adattati, come entrecôte o hors d’oeuvre; altri, invece, adattati, come besciamella.

Passiamo all’Ottocento, secolo che avvia l’unificazione linguistica della Penisola. Qualcuno ha paragonato l’opera di Pellegrino Artusi, fatte le debite proporzioni, a quella di Alessandro Manzoni: è così?

In un certo senso, sì. Solo nell’Ottocento, infatti, cominciò ad affacciarsi l’ideale di un’unità linguistica anche in cucina. E proprio in questo ambito, Pellegrino Artusi, con il suo libro “La scienza in cucina”, che conta ben 14 edizioni, dal 1891 al 1911, per un totale di 790 ricette, è davvero una figura centrale. Artusi si rese conto che la lingua della cucina era un miscuglio di tecnicismi e dialettismi a cui egli in prima persona cercò di dare un assetto unitario, per quanto possibile. Per farlo, si trasferì da Forlimpopoli a Firenze e, come Manzoni, appunto, si sforzò di imparare il fiorentino dei colti; ma la sua lingua era il frutto anche dello studio degli autori del Trecento e dei vocabolari dell’epoca. Nel libro di Artusi, data la sua provenienza geografica, confluirono soprattutto le ricette della tradizione toscana e romagnola. Alla stesura collaborarono anche Marietta Sabatini e il cuoco Francesco Ruffilli, che fornirono consulenza e opera gastronomica, e, nel caso di Marietta, probabilmente anche linguistica. E così, grazie anche al loro contributo, Artusi scrisse un testo che tutt’oggi ancora molti di noi hanno in casa e consultano. Su questo testo, rimando volentieri agli studi compiuti in maniera approfondita da Giovanna Frosini e Monica Alba.

Le pubblicazioni dedicate alla cucina, va detto, proseguirono anche negli anni a seguire. Negli anni Venti, ad esempio, Petronilla pubblicò a puntate sulla “Domenica del Corriere” circa 800 ricette. Il nome era lo pseudonimo di Amalia Moretti Foggia. La donna, un medico, proprioin virtù della sua professione, era dotata di un approccio scientifico che traspare anche dai suoi testi. Moretti Foggia si rivolgeva soprattutto a un pubblico di donne, deputate allora soprattutto alla cura degli aspetti domestici dell’esistenza, cucina compresa: perciò, avendo ben chiaro le sue interlocutrici, usò sempre un linguaggio concreto e semplice, inserendo nelle sue ricette anche termini dialettali e regionali.

Arriviamo ai giorni nostri: come si presenta la lingua culinaria?

Nella seconda metà del Novecento cambiò la società e con essa anche la lingua: l’economia crebbe fortemente e nacque l’industria alimentare; al contempo, l’unificazione linguistica procedette. Così, molti termini regionali diventarono patrimonio condiviso: ad esempio, il termine piemontese grissini, o i regionalismi, come cassata, caciocavallo, cappelletti e braciola (che a Firenze è una fetta di carne, mentre a Napoli è un involtino). Al pari di quanto accadde nel Settecento, quando l’italiano si arricchì di termini francesi, anche i termini culinari di altre lingue in contatto con l’italiano continuarono a entrare nell’uso corrente.

Questo fenomeno accade anche oggi: la lingua della cucina è fortemente legata alle nostre abitudini quotidiane e da esse viene plasmata. Dunque, con l’arrivo di tante abitudini non strettamente italiane, sono arrivati altrettanti termini stranieri: giusto per arrivare agli ultimi dieci o vent’anni anni, penso a sushi, ovviamente, ma anche a poke, parola di origine hawaiana, che indica un’insalata che oggi va molto di moda. Il cibo, infatti, come tanti aspetti della nostra vita quotidiana, è soggetto alle mode; ad esempio, prendiamo l’uso del singolare per alcuni termini: dire la lasagna, anziché le lasagne o il pacchero, anziché i paccheri, oppure lo spaghetto di mezzanotte; ecco, queste variazioni servono di solito a darsi un tono o a fare sembrare il discorso più tecnico.

Le strutture delle ricette degli chef di oggi sono molto diverse da quelle che leggiamo nei manoscritti medievali?

I ricettari medioevali che ci sono giunti sono volti principalmente all’illustrazione del procedimento; si strutturano in frasi con l’imperativo: “se vuoli fare…”; insomma, ricalcano la procedura di preparazione del piatto. Nel caso delle ricette di Artusi viene svolta una narrazione, talvolta ricca di aneddoti. Le ricette di oggi sono forse un po’ più metodiche, ma dipende da chi le scrive o dalle raccolte in cui sono inserite: ci sono ricette come quelle dei libri Benedetta Parodi o dei cuochi di “MasterChef” come Carlo Cracco o Antonio Cannavacciuolo, che collocano la ricetta nel quadro più ampio della loro esperienza. Per quanto riguarda invece altri siti – e, lo sappiamo, i blog culinari sono moltissimi – la forma è più strutturata: ci sono, elencati per punti, gli ingredienti, le dosi e, all’inizio, sono di solito indicati anche gli allergeni. E ancora più sintetiche sono le ricette che compaiono nelle storie di Instagram, data la manciata di secondi a disposizione.

L’etimologia dei termini culinari porta con sé delle storie quasi sempre interessanti: ce ne regali qualcuna?

Una parola il cui etimo è interessante è arista, un taglio di carne che corrisponde alla schiena del maiale, ricordata anche nell’opera di Artusi. La storia è questa: siamo durante il Concilio di Firenze intorno al 1430; un giorno, ai vescovi riuniti in consesso per parlare di un possibile accordo tra la Chiesa romana e quella ortodossa, fu servito proprio questo piatto di carne; bene, quando il piatto fu servito, mise d’accordo tutti, almeno dal punto di vista culinario; sebbene incerta, infatti, l’etimologia deriverebbe dal greco, probabilmente dall’esclamazione “arista!”, cioè “buona!”, dei vescovi greci ortodossi. Si tratta, però, di una leggenda: l’arista di porco (cotta al forno), infatti, era già nota al tempo di Dante; la parola è probabilmente un grecismo, il cui significato originario non è chiaro. Molte parole che conosciamo anche oggi, infatti, compaiono sorprendentemente anche in testi antichi, come i maccheroni, citati da Boccaccio nel “Decamerone” o nella novella 103 di Sacchetti. Oppure, c’è il caso della Vernaccia, una varietà d’uva citata da Dante (in Toscana è famosa la Vernaccia di San Gimignano); Dante, peraltro, cita anche le anguille di Bolsena come un piatto particolarmente pregiato. Si veda, su questo punto, anche l’articolo di Giovanna Frosini uscito sempre su Treccani online.

 A riprova dell’origine popolare delle parole del cibo, si può osservare che l’etimologia della pasta deriva spesso dalla forma e fa sovente ricorso al linguaggio oscena che, più in generale, non manca nell’ambito del lessico culinario, come in questi esempi: bigoli, puttanesca, minchiareddhi, cazzimperio (il pinzimonio), tette di monaca, zizzona di Battipaglia. Una delle etimologie, invece, tuttora controverse è quella di raviolo (“un’etimologia ‘indigesta’: raviolo” titola un paragrafo di un bell’articolo di Simone Pregnolato per la Treccani, ndr), della quale cito di seguito alcune delle ipotesi più accreditate: potrebbe derivare dal mediolatino rabiola, che indicava una piccola rapa; oppure, dal genovese raviêu, ossia “punto a smerlo”, con ovvi riferimenti alla merlatura della pasta; oppure ancora da un’evoluzione dal latino medievale revolvere. Il motivo per cui questo, come molti altri termini, hanno un’etimologia oscura, è perché sono termini passati, nel corso di un tempo lunghissimo, da una lingua all’altra.

Oggi, più le parole del cibo rimandano a una tradizione locale, più sembrano alludere alla qualità, forse per distinguersi dalla produzione industriale; d’altro canto, ci troviamo con sempre più parole importate dall’estero: c’è il rischio di non capirsi più?

L’importazione delle parole straniere nell’ambito culinario è antichissima e dipende dalla fortuna o meno dei piatti. Tornando al Manoscritto 1071, penso a un piatto che proprio lì compare, il blasmangiere, calco del francese biancomangiare. Oggi, il lessico del cibo è importato molto dal Giappone, ma sempre anche dagli Stati Uniti (da cupcake a brunch). Di termini francesi, invece, ne vengono introdotti molti meno. Il fatto dipende dalle tipologie di cibo che sono in auge in un certo momento; ricordavo prima il poke, ma ci sono anche i piatti provenienti dal mondo ispanofono, come i tacos messicani o le empanadas spagnole.

Sono due, quindi, le tendenze che oggi si registrano. Da una parte, come dicevi, c’è un’attenzione alle varietà regionali. Dall’altra, c’è il ricorso a termini che fanno riferimento a specifiche tradizioni culinarie, proprio per la per la diffusione di nuove tendenze culinarie di altri paesi (con la conseguente diffusione di nuovi ristoranti), che ha inevitabilmente portato a molte possibilità di sperimentazione. Non credo, però, ci sia il rischio di capirsi di meno: le tendenze di una lingua riproducono le tendenze dei parlanti. In termini generali, anzi, direi che è un arricchimento linguistico. Ed è, peraltro, uno dei meccanismi più classici di arricchimento (detto “per via esogena”). E poi, anche volendo, sarebbe difficile spiegare cos’è il sushi a chi non l’ha mai visto, chiamandolo “rotolino di pesce crudo”, no?

Federico Pani

Una versione ridotta dell’intervista è comparsa sul Piccolo di Cremona del 23 ottobre 2021

16 Ottobre 1971 • Lo Scià celebra i 2500 anni dell’Impero Persiano. L’intervista a Farian Sabahi

Il 16 ottobre di cinquant’anni fa, dove un tempo sorgeva l’antica Persepoli, terminavano le celebrazioni per i 2500 anni dell’Impero persiano, fondato da Ciro il Grande. L’evento fu un trionfo di mondanità e celebrità: venne organizzata una tendopoli di lusso, dove pernottarono re, principi e presidenti da ogni parte del mondo. Fu un tripudio di parate, inaugurazioni, discorsi rituali e, soprattutto, libagioni. A passare alla storia fu un interminabile banchetto a base di cibi e vini pregiatissimi, a cura del ristorante “Maxim de Paris”. Le divise della servitù imperiale vennero realizzate nientemeno che dallo stilista Lanvin, mentre le stoviglie in porcellana arrivarono dalla manifattura di Limoges. Ne scaturì anche un documentario, per il quale Orson Welles accettò di fare la voce narrante. L’evento, che avrebbe dovuto rilanciare l’immagine internazionale dell’Iran, fu apertamente criticato in patria e inasprì i conflitti interni di una paese che, di lì a pochi anni, avrebbe visto la detronizzazione dello Scià e l’instaurazione del regime degli ayatollah.

Partendo da questo episodio, abbiamo rivolto alcune domande a una delle massime esperte di Iran in Italia, Farian Sabahi, iranista, islamologa e giornalista.

Come mai lo Scià sentì il bisogno di celebrare i 2500 anni dell’impero persiano con questa dimostrazione di opulenza, a fronte di uno stato economicamente arretrato e socialmente ostile o, quantomeno, diviso al suo interno, come avevano dimostrato i disordini causati dal tentativo riformista di Mossadeq? 

Muhammad Reza Shah non fu il primo a usare le celebrazioni nazionali su larga scala per creare consapevolezza del passato glorioso del suo paese. Suo padre Reza Shah, il fondatore della dinastia Pahlavi, aveva già celebrato il poeta Ferdousi nel 1935 e costruito il mito ariano. Reza Shah aveva fatto del suo meglio per dimostrare che l’Iran apparteneva alle nazioni europee e non era un paese islamico. Per il figlio Muhammad Reza Pahlavi non è quindi stato complicato accettare la proposta di Shoja’ al-al-Din Shafa di onorare la memoria di Ciro il Grande per proiettare la propria identità nel passato: Ciro il Grande era amato dagli iraniani e, essendo un sovrano illuminato, piaceva anche agli occidentali. Di fatto, lo shah pensava di prendere due piccioni con una fava. In realtà le cose andarono diversamente: sul fronte interno le critiche furono feroci, mentre in ambito diplomatico quelle celebrazioni permisero di portare avanti il dialogo con una serie di paesi, tra cui la Gran Bretagna che si stava ritirando dal Golfo persico.

Che cosa ci faceva un capo così occidentale in un paese così religioso e devoto all’Islam?

Muhammad Reza Shah aveva frequentato le scuole superiori in Europa e quindi era stato contaminato dalla cultura occidentale. Ma lui stesso e il suo entourage restavano profondamente radicati alle tradizioni persiane e musulmane. Ne è prova il modo in cui trattò le sue mogli: la sua prima sposa, sorella del re d’Egitto, fu ripudiata perché gli aveva dato soltanto una figlia femmina: la stessa fine fece la principessa Soraya perché non era rimasta incinta.

Il risultato delle celebrazioni fu, a quanto sembra, l’acuirsi di una frattura già esistente tra lo Scià e il popolo iraniano, culminante nella Rivoluzione del 1979: è così?

A criticare lo shah furono in molti. Dal suo esilio in Iraq, l’Ayatollah Khomeini dichiarò: “In molte delle nostre città e nella maggior parte dei nostri villaggi non ci sono dottori e nemmeno medicine. Non c’è segno di scuole, bagni o acqua potabile. In alcuni villaggi, i bambini sono così affamati che si cibano dell’erba dei campi. Ma questo regime tirannico spende milioni di dollari in diversi festival vergognosi. Il più catastrofico di tutti, il 2500º anniversario della monarchia. Fate sapere al mondo che queste celebrazioni non hanno nulla a che vedere con le nobili genti musulmane dell’Iran. Tutti coloro che prendono parte alle celebrazioni tradiscono l’Islam e il popolo iraniano”. Oltre all’Ayatollah Khomeini, il noto scrittore iraniano Jalal Al-e Ahmad osservò l’ipocrisia nel celebrare la tradizione monarchica, mentre la povera gente faceva fatica a sopravvivere e il paese faceva troppo affidamento su capitali stranieri. Altri puntarono il dito contro la presenza eccessiva dei servizi segreti, la corruzione, le spese esagerate e l’incongruità ideologica dell’evento.

Che rapporto hanno oggi gli iraniani, se ce l’hanno, col loro passato persiano? Si vedono ancora eredi di una grande civiltà e come combinano questa eredità con la religione islamica?

Gli iraniani restano molto legati al loro passato preislamico, anche per sottolineare di essere eredi di un grande impero e di non essere arabi. Al di là delle invettive dell’ex presidente statunitense Donald Trump, la società iraniana è giovane e dinamica. Nonostante le sanzioni internazionali, e nonostante la censura di Teheran, i registi e gli scrittori iraniani continuano a proporre al pubblico, anche occidentale, opere che resisteranno alla Storia.

Federico Pani

Il Piccolo di Cremona, 16 ottobre 2021

Farian Sabahi (1967) è iranista e islamologa. Si occupa di Medio Oriente, Caucaso e Asia Centrale con una metodologia multidisciplinare che tiene conto della storia, dell’economia, degli aspetti religiosi e culturali, con un’attenzione alle minoranze e alle problematiche di genere. È giornalista professionista iscritta all’Ordine del Piemonte e collabora con testate giornalistiche (Corriere della Sera, il manifesto, La Stampa), programmi televisivi e radiofonici italiani (Radio Popolare, Radio Rai) e stranieri (BBC Persian). Il suo ultimo libro è Storia dell’Iran 1890-2020 per Il Saggiatore.

Giuseppe Caruso è contrattista post-doc presso il Centro DITALS (Certificazione di Competenza in Didattica dell’Italiano a Stranieri) dell’Università per Stranieri di Siena. A lui abbiamo rivolto alcune domande sulla sua esperienza di insegnante di italiano agli stranieri in carcere.

“La prima volta è stata nell’ambito di un progetto dell’Università di Napoli “Federico II”, in collaborazione con la Regione Campania: ho insegnato alle detenute straniere della Casa Circondariale Femminile di Pozzuoli; cento ore dedicate alla lingua e alla cultura italiana, con l’obbiettivo della certificazione di livello A2/B1. La seconda volta è stata nell’ambito di un progetto organizzato dall’Università per Stranieri di Siena: ho tenuto un corso di lingua italiana settoriale nel Carcere di Santa Maria Capua Vetere; l’obiettivo è stato fornire gli strumenti linguistici per svolgere la professione di operatore edile, dentro il carcere e auspicabilmente fuori, una volta terminata la pena”.

Che riscontro hanno avuto i corsi, dove si sono svolti e qual era il criterio di selezione per partecipare?

“C’è stato un grande entusiasmo in entrambe le occasioni: seguire le lezioni di italiano, per i detenuti, è un motivo di riscatto sociale; li fa sentire più qualificati, realizzati; ed è pur sempre un’occasione per impiegare il tempo, uscire dalla cella, incontrare connazionali. Per quanto riguarda gli spazi, le lezioni si tengono nelle aule dove di solito si fa scuola (in carcere ci si può diplomare e persino laureare). La proposta di seguire un corso di italiano L2, al pari di un corso di cucina o recitazione, viene fatta dagli educatori e i detenuti sono liberi di aderirvi o meno. La selezione dei possibili partecipanti tiene conto anche della loro condotta, che dev’essere regolare. In certi casi, sono usati alcuni accorgimenti; per esempio, non mettere nella stessa classe detenuti coinvolti nel medesimo reato o che vanno poco d’accordo. Le classi, dunque, sono miste, plurilingue, multiculturali; e una delle difficoltà maggiori è che, in classi così eterogenee, la conoscenza della lingua è molto diversa”.

Che cosa significa insegnare in carcere professionalmente e umanamente?

“Per insegnare in carcere non servono solo delle competenze didattiche specifiche – e chi non le ha acquisite rischia di abbandonare presto l’impresa –, ma anche empatia e capacità di riprogettazione della lezione. Ad esempio, può capitare che si presenti un detenuto a cui è appena stata confermata la pena o che è da tempo che non sente i suoi parenti, o che non riesce a riposare bene la notte. Di solito, questi detenuti non lo palesano: sta al docente capire se qualcosa non va e, nel caso, riprogrammare la lezione, proponendo magari qualcosa di più coinvolgente e non troppo impegnativo, che li distragga un po’. Una delle attività più gradite dai detenuti è ad esempio quella del gioco di ruolo: si presenta una situazione, si assegnano dei ruoli e si danno dei compiti. Li aiuta a far pratica con la lingua e soprattutto a essere in un altro luogo, diventando “altro da sé”, seppur per poco e con l’immaginazione.

Ha mai avuto paura?

Il carcere è un luogo sicuro, con videocamere ovunque e controlli serrati. In classe, poi, era quasi sempre presente una guardia penitenziaria. Con me i detenuti sono sempre stati tranquilli; del resto, sanno che qualsiasi azione o parola fuori luogo corrisponde a un richiamo, a un allungamento della pena, mentre loro hanno un solo obbiettivo: uscire. Certo, può capitare che all’inizio siano un po’ sospettosi, ma è anche normale: entrare in carcere è in fondo un’invasione di campo nel loro ambiente. Ma, dopo le prime lezioni, si è instaurato un clima di confidenza. Al termine dei corsi, alcuni detenuti si sono dimostrati dispiaciuti che l’esperienza fosse finita, che non ci saremmo più visti e sentiti. Paura, no, dunque. Neanche nei riguardi dei loro reati, che non ho voluto sapere. Anzi, è preferibile per il docente non conoscerli, perché, inconsciamente, scatta un meccanismo psicologico che ti fa identificare il detenuto con il reato che ha commesso. Io li ho sempre voluti considerare innanzitutto come degli studenti, anche se un po’ particolari. Devo ammettere, però, che l’impatto è forte, soprattutto la prima volta che si entra in carcere: l’odore di disinfettante, il rumore costante delle porte che scorrono e delle chiavi che girano; bisogna farci l’abitudine e avere sempre chiaro il motivo per cui si è lì.

Federico Pani

Il Piccolo di Cremona, 9 ottobre 2021