Le strategie di correzione nelle classi di italiano di L2, l’intervista a Elena Monami

Come si corregge uno studente straniero che commette un errore quando parla italiano? È una questione decisamente individuale, che diventa però un aspetto cruciale per chi ha scelto di fare dell’insegnamento dell’italiano la sua professione. Ne parlo con Elena Monami, che dopo una assegno di ricerca all’Università per Stranieri di Siena, si occupa di formazione e certificazione in Didattica dell’italiano a stranieri presso il Centro DITALS. Monami ha affrontato molto presto il tema: la correzione dell’errore è stata infatti oggetto della sua tesi di dottorato, poi pubblicata da Edilingua con il titolo Correggere l’errore nella classe di italiano L2 e inserita nella Collana DITALS Formatori, nel 2021.

Prima di parlare delle strategie di correzione dell’errore, puoi raccontare come si fa a fare ricerca su questo tema? Detto in altri termini: da dove arriva il materiale che sta alla base del tuo libro?

Ho potuto scrivere questa monografia grazie alle ricerche che ho fatto sul campo, basate su videoregistrazioni in classi di italiano per stranieri, sia in Italia sia all’estero. Per la raccolta di dati, mi sono avvalsa della disponibilità di alcuni colleghi: entrare in una classe con una videocamera non è sempre facile, per ragioni di privacy, certo, ma anche per una certa reticenza da parte degli stessi informanti. Ho raccolto un corpus di videoregistrazioni di oltre quindici ore, con dodici docenti diversi, il che significa stile e metodo d’insegnamento molto differenti tra loro. Da questo corpus ho creato un sottocorpus con focus specifico sugli interventi di correzione dell’errore. Preciso che i partecipanti alla ricerca sono stati apprendenti adulti, visto che registrare classi di minorenni sarebbe stato ancora più difficile.

Dove si sono svolte queste registrazioni? Nei centri linguistici di ateneo, nei dipartimenti di italianistica nelle università internazionali, e negli istituti italiani di cultura, all’estero: una rete diversa ed eterogenea nella tipologia di studenti e di docenti – questi ultimi con una formazione glottodidattica eterogenea. Una volta trascritto il materiale audio, ho esaminato le occorrenze delle strategie di correzione, quelle che in ambito tecnico vengono definiti feedback correttivi. Per analizzare questo corpus è stato preso come modello di riferimento scientifico la tassonomia di Lyster e Ranta, due studiosi dell’Università McGill di Montréal, Canada, già conosciuta e sperimentata in contesti didattici internazionali.

Per adattare il corpus raccolto a uno schema teorico di riferimento, un unico modello però non bastava: mi sono dovuta servire di più modelli, aggiungendo perciò categorie che fossero adeguate per definire le occorrenze riscontrate nella mia banca dati. In particolare sono stati aggiunti la correzione negativa e tutte le strategie di ambito non verbale; insegnando italiano, infatti, i docenti madrelingua utilizzano volentieri la gestualità e la mimica facciale. Mi sono ritrovata, dunque, ad analizzare una serie di correzioni espresse o accompagnate da gesti e smorfie del viso; non di rado infatti si sgranano gli occhi di fronte a qualche errore e si muovono le braccia all’indietro per indicare un verbo al tempo passato. Ecco perché le videoregistrazioni, e non delle semplici registrazioni audio, sono state fondamentali per svolgere la mia ricerca.

Quali sono i risultati a cui sei arrivata nel corso delle tue ricerche?

Nel lavoro di ricerca che ho condotto ho notato due macrotipologie di correzioni orali. Le prime risolvono l’errore, e sono perciò dette risolutive: il docente corregge l’errore, riformulando la parola o la frase sbagliata in modo corretto. Ci sono poi le strategie sollecitative (in inglese, prompt), che invitano lo studente a riformulare la frase, grazie a indizi che dovrebbero condurlo all’autocorrezione; è facile immaginare che si tratta di tipologie di feedback più impegnative, sia per i docenti che per gli apprendenti. Le strategie sollecitative sono però le più efficaci dal punto di vista neurolinguistico: se lo studente riformula correttamente la frase, è verosimile che abbia capito la regola e che non ripeterà l’errore quando sarà chiamato ad applicarla di nuovo. Certo, gli errori possono essere molto diversi tra loro. Volendo, anche qui è possibile individuarne due macroaree. Da una parte ci sono gli errori di “superficie” dovuti a stanchezza, distrazione, ansia…  Dall’altra parte, invece, ci sono gli errori sistematici, quelli che derivano dalla mancata o errata comprensione della regola. Tutto ciò rientra a pieno titolo nel processo di acquisizione della seconda lingua, in quello che si definisce sistema interlinguistico; un sistema instabile, che partendo dalla lingua materna procede in direzione della lingua target e può presentare errori “fisiologici” dovuti alla compresenza di più lingue.

Quali sono gli errori più frequenti che commettono gli apprendenti di italiano?

Tra gli errori più frequenti ci sono quelli morfologici. La morfologia dell’italiano, del resto, è complessa: prevede l’accordo del maschile e del femminile, del singolare e del plurale, per non parlare dei verbi e del complicato sistema di coniugazioni; se il verbo è composto, serve poi il giusto accordo con l’ausiliare, essere o avere (e con l’ausiliare essere, per dire, va accordato il participio passato); e poi ancora, c’è la questione del sistema pronominale, articolato com’è di pronomi diretti, indiretti, riflessivi e composti. Altri errori molto frequenti sono quelli legati alla pronuncia (gli errori fonetico-fonologici): anche un parlante straniero esperto può trovare difficoltà nella realizzazione di alcuni suoni (l’apparato fonatorio tende a irrigidirsi già dopo il periodo critico, nella fascia di età adolescenziale); c’è poi il problema della pronuncia delle consonanti doppie che in alcuni casi creano ambiguità e non per ultima la posizione dell’accento tonico (es. bàtteri anziché battèri).

Come si dovrebbe correggere, dunque, un parlante straniero nel corso di una lezione?

Non esiste una strategia universalmente valida – magari fosse così! –  per la correzione degli errori. Le strategie sono molte e con scopi di vario tipo, come si può vedere anche dai risultati della ricerca che ho condotto. E lo stesso si può dire a propositi del timing: Ci sono errori corretti nel momento stesso in cui vengono prodotti, altri rivisti in seguito, magari al termine dell’attività didattica. Certo, se si tratta di un problema di incomprensione che compromette il livello comunicativo, è necessario intervenire subito per ristabilire la giusta comunicazione; altri errori, invece, li si possono riprendere in un secondo momento, magari in modo più strutturato dal punto di vista metalinguistico. Nella gestione del feedback correttivo è fondamentale inoltre capire qual è il focus dell’attività: l’attenzione può essere rivolta infatti a una determinata forma linguistica (focus on form) oppure l’obiettivo può essere il contenuto (focus on content). Se in quest’ultimo caso il docente interviene ogni volta, il rischio è quello di interrompere il flusso comunicativo e creare uno stato di frustrazione nel parlante non madrelingua. Mentre se l’attenzione è rivolta ad aspetti più strutturali della lingua, il docente sarà chiamato a correggere per evitare un’eventuale fossilizzazione delle forme errate. 

Un’altra cosa che mi sento di aggiungere è che le correzioni vanno adeguate al livello di competenza linguistico-comunicativa: se parliamo di un livello A1, cioè elementare, un errore sul periodo ipotetico di terzo tipo o sul congiuntivo è certamente ammissibile. Allo stesso modo, non bisogna mai dimenticarsi di una cosa: gli errori non vanno sanzionati; sono tutti indizi del percorso interlinguistico dell’apprendente. L’interlingua, a cui accennavo prima, è un concetto chiave: come abbiamo detto si tratta di quel sistema linguistico intermedio, frutto di un percorso ancora incompleto, che porta il parlante dalla propria lingua madre alla lingua che vuole apprendere. Di norma, più lingue si conoscono, più il processo interlinguistico dovrebbe svolgersi velocemente, nonostante si debba mettere in conto il caso di possibili, talvolta frequenti, interferenze provenienti dalle lingue che già si conoscono.

Non da ultimo, va menzionata la sfera emotiva. Si tratta di un aspetto talmente soggettivo e vario che rimanda al carattere e all’esperienza dei docenti, da un lato, e alla personalità, all’età degli apprendenti, dall’altro. A rendere la questione ancora più interessante c’è poi la diversità culturale: difficile non tenere conto di alcune culture spesso più chiuse e suscettibili all’intervento del docente mentre altre sono più disposte a mettersi in gioco e, per certi versi, a premiare un po’ d’intraprendenza senza “filtri”.

Per concludere, e per quanto ovvio, è importante ricordare chela preparazione, la competenza e l’esperienza didattica sono aspetti fondamentali per fare sì che il docente, quando corregge (e non solo) sia il più chiaro possibile per  produrre così un intervento efficace.

Federico Pani

Una versione ridotta è comparsa sul Piccolo di Cremona del 26 febbraio 2022

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